Domov | O Zborniku | SDUTSJ

Inter Alia 2, Ljubljana, februar 2011

ISBN: 978-961-91069-3-8

ISSN:

Angleška stran

 

 

 

Darja Mertelj

 

Učni načrti, ravni znanja tujega jezika stroke in gradiva v višješolskih strokovnih programih

 

 

IZVLEČEK

 

Politika poučevanja/učenja tujih jezikov v slovenskem šolstvu po srednješolski ravni je razvidna: odraža se v tem, da ne podpira (več) poučevanja in učenja tujih jezikov stroke (odslej: TJS) kot nujnih znanj in veščin, ki naj bi jih do ustrezne ravni razvil diplomant katerekoli fakultete (prim. Jurković in Djurić, 2008). V zadnjem desetletju smo namreč v visokem šolstvu priča dvojemu: najprej porastu prostora za ustvarjanje takih znanj (prim. Djurić, 1996; Godunc, 2003), v času prenove bolonjskih programov pa vztrajnemu in mestoma znatnemu zmanjševanju števila ur ter nabora tujih jezikov stroke (prim. Jakoš, 2007; Svetlin Gvardjančič, 2008; Djurić in drugi, 2008).

 

Podobno se je zgodilo s TJS v višješolskih strokovnih programih, ki jih izvajajo zasebne in javne izobraževalne ustanove ter so zasnovani kot nadgradnja poklicnega srednješolskega izobraževanja. Kljub prvotno zastavljenim učnim načrtom s praviloma več kot enim TJS se je v fazi prenove učnih načrtov v letih 2007 in 2008 »zgodilo« podobno zmanjševanje obsega TJS kot v visokem šolstvu. To je dodatno otežilo prizadevanja številnih višješolskih predavateljev TJS, da bi z ustreznimi gradivi in načini dela zadostili učnim načrtom, predvsem pa ob ustreznem obsegu ur primerno razvijali s strani pristojnih organov sicer nedefinirano vstopno znanje višješolskih študentov.

 

Jeseni 2008, potem ko so bili prenovljeni učni načrti potrjeni, vendar se v praksi še niso izvajali, je bila med višješolskimi predavatelji TJS izvedena anketa (Žnidaršič Seme in Mertelj, 2008) s ciljem, da se osvetlijo nekateri vidiki njihovega položaja in dela. V prispevku tako predstavljamo vidik TJS v do takrat 22 prenovljenih programih in del vsebin vprašalnika. Preučitev višješolskih strokovnih programov kaže, kakšni so položaj, obseg, cilji in ravni TJS (prim. Dudley-Evans in St. John, 1998). Preučitev anket med višješolskimi predavatelji TJS pa predstavi z njihove strani ocenjeno ali testirano vstopno znanje študentov v višjih strokovnih programih, kako sami določajo te ravni in kaj to zanje pomeni. Na navedeno se navezuje še vidik učnih gradiv: kaj določajo višješolski programi in kako ravnajo višješolski predavatelji TJS.

 

Ob analizi ankete se je pokazalo, da je med višješolskimi predavatelji TJS precejšen problem dejstvo, da imajo študentje lahko zelo različno vstopno znanje, kar ob zahtevah učnih načrtov na eni in zmanjšanem obsegu kontaktnih ur na drugi strani dodatno povečuje njihove poklicne izzive. Celo v okviru istega programa je lahko vstopno znanje študentov v razponu od ničelnega do ravni C1 po Skupnem evropskem jezikovnem okviru (Council of Europe, 2001; odslej SEJO). Po drugi strani pa kar četrtina predavateljev pred začetkom poučevanja vstopnega znanja ne preveri. Še več heterogenosti je pri izstopni ravni znanja.

 

Zaradi specifičnosti področij in nedorečenosti na področju višješolskega izobraževanja predavatelji TJS pogosto izdelujejo (interno) učno gradivo, ki ga kombinirajo s tržno dostopnimi učbeniškimi gradivi, kar lahko, toda ne nujno, zagotavlja kakovost (prim. Dudley-Evans in St. John 1998). Kljub takemu pedagoško osmišljenemu prilaganju vsebinskim zahtevam posamičnih kurikulov diplomanti istega višješolskega strokovnega programa ne odhajajo ali se vračajo v gospodarstvo z jasno opredeljenim znanjem TJS, kar je razvidno tudi iz preučitve učnih načrtov.

 

Ključne besede: tuji jeziki stroke, višje strokovno šolstvo, učni načrti, vstopno/izstopno znanje, učna gradiva.

 

 

 

1. Uvod

 

 

1.1. Izhodišča in cilji

 

 

Pobuda za prispevek izhaja iz ene izmed dejavnosti Slovenskega društva učiteljev tujega strokovnega jezika (odslej SDUTSJ), v okviru katerega od leta 2008 deluje skupina za oblikovanje tujejezikovne politike. Skupina si zastavlja dva širša cilja:

a) sproža pobude potencialnim partnerjem za oblikovanje tujejezikovne politike v Sloveniji na vertikali od vključno srednjih šol do univerzitetnega dodiplomskega študija s posebnim poudarkom v okoljih,1 kjer se poučujejo tuji jeziki stroke (odslej TJS), in

b) želi sooblikovati koherenten model poučevanja tujih jezikov stroke od srednješolskega do visokošolskega izobraževanja.

 

Oba cilja zajemata tudi področje višjega strokovnega šolstva. Pričujoči prispevek obravnava raziskavo na tem področju, ki se je izvajala od novembra 2008 dalje. Gre za analizo nekaterih vidikov v nacionalnih višješolskih strokovnih študijskih programih in analizo vprašalnika med višješolskimi predavatelji2 TJS o organizacijskih, kadrovskih in kurikularnih vidikih. Prav slednje predstavlja glavnino prispevka, saj gre za pregled stanja v praksi poučevanja in učenja tujih jezikov stroke v okvirih višješolskih strokovnih programov, ki jih izvajajo javne in zasebne izobraževalne ustanove (prevladujoče so višje strokovne šole, odslej VSŠ) po vsej Sloveniji. Področje je sorazmerno heterogeno in v procesu razvijanja, v njem igrajo vlogo Ministrstvo za šolstvo in šport, Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo ter Skupnost višjih strokovnih šol.

 

 

1.2 Oris razvoja višjega strokovnega šolstva v Sloveniji

 

Po navedbah na spletnih straneh Ministrstva za šolstvo in šport (2010) naj bi višje strokovno izobraževanje smiselno dopolnjevalo ponudbo v terciarnem izobraževanju. Sčasoma naj bi postalo celo njegov nepogrešljivi del, saj so vsi prenovljeni programi višjega strokovnega izobraževanja že ovrednoteni po evropskem kreditnem sistemu (angl. European Credit Transfer System, odslej ECTS), ki se v slovenskem visokošolskem prostoru množično uporablja. Tudi v Evropi naj bi se poudarjala potrebnost takega terciarnega izobraževanja (angl. tertiary short cycle education, sub-degree level, short cycle level), saj naj bi bilo v tako izobraževanje vpisanih 2,5 milijona študentov, kar ne more biti prezrto niti pri nas: postalo naj bi prepoznano kot vitalen del visokošolskega izobraževanja in naj bi pomembno pripomoglo k razvoju vseživljenjskega učenja. V Sloveniji povezava med višješolskim in stopenjskim visokošolskim študijem ni vzpostavljena, vendar se o tem razpravlja.

 

V Sloveniji se višješolski študij zadnjih 15 let prenavlja, saj se z uveljavitvijo Zakona o visokem šolstvu (1993) višješolski študij na visokošolskih zavodih ni smel več izvajati. Zatem so bili leta 1996 sprejeti prvi novi, evropsko primerljivi dveletni višješolski študijski programi, in sicer na podlagi dejanskih potreb v gospodarstvu. Podlago za ustanavljanje višjih strokovnih šol in sprejemanje študijskih programov sta omogočila Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja ter Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki je med drugim določal, da se za izredne višješolske študente izvajajo študijski programi v obsegu 30–35 % rednega programa, in sicer na podlagi znanja, ki so ga izredni študenti razvili ob delu v gospodarstvu.

 

V preteklih 15 letih, zlasti pa v zadnjih petih letih je bilo v Sloveniji postopoma ustanovljenih kar okrog 60 zasebnih izobraževalnih ustanov, ki so izvajale dvoletne izredne višješolske strokovne programe, avgusta 2008 jih je bilo 68, danes jih je 69,3 v letih 2008 in 2009 pa se jih je 46 povezalo v Skupnost višjih strokovnih šol.4 Septembra 2008 je bilo verificiranih 22 prenovljenih višješolskih strokovnih študijskih programov, januarja 2010 jih je bilo verificiranih 24,5 dva sta v postopku potrditve (podčrtano v prikazu 1), v pripravi pa so še nadaljnji.

 

1. gostinstvo in turizem, Ur. l. RS, št. 117/07

2. elektronika, Ur. l. RS, št. 117/07

3. strojništvo, Ur. l. RS, št. 117/07

4. elektroenergetika, Ur. l. RS, št. 117/07

5. gradbeništvo, Ur. l. RS, št. 117/07

6. telekomunikacije, Ur. l. RS, št. 117/07

7. poslovni sekretar, Ur. l. RS, št. 117/07

8. geotehnologija in rudarstvo, Ur. l. RS, št. 117/07

9. živilstvo in prehrana, Ur. l. RS, št. 43/07

10. lesarstvo, Ur. l. RS, št. 117/07

11. upravljanje podeželja in krajine, Ur. l. RS, št. 43/07

12. varstvo okolja in komunala, Ur. l. RS, št. 117/07

13. logistično inženirstvo, Ur. l. RS, št. 117/07

14. medijska produkcija, Ur. l. RS, št. 117/07

15. ustni higienik, Ur. l. RS, št. 117/07

16. informatika, Ur. l. RS, št. 117/07

17. hortikultura, Ur. l. RS, št. 43/2007

18. mehatronika, Ur. l. RS, št. 117/07

19. balet, Ur. l. RS, št. 63/2005

20. organizator socialne mreže, Ur. l. RS, št. 117/2007

21. ekonomist, Ur. l. RS, št. 117/07

22. oblikovanje materialov, Ur. l. RS, št. 117/07

23. fotografija, Ur. l. RS, št. 117/07

24. gozdarstvo in lovstvo, Ur. l. RS, št. 8/2009

25. kozmetika

26. naravovarstvo

 

Prikaz 1: Prenovljeni višješolski strokovni študijski programi (stanje januarja 2010)

 

V vseh prenovljenih učnih programih se pojavlja en tuji jezik stroke, v maloštevilnih primerih sta predvidena dva in le pri enem programu (Gostinstvo in turizem) so predvideni trije. Zgolj ti podatki nas navdajajo z dvomom, da so učni načrti evropsko naravnani, saj v večini ne moremo govoriti o tem, da bi višješolskim študentom omogočali nadaljevanje oz. razvijanje znanja dveh tujih jezikov za poklicne potrebe. Iz tega stanja izhajajo vprašanja, ki jih skuša osvetliti pričujoči prispevek, in sicer:

a) kakšni so položaj, obseg in cilji za tuje jezike stroke v prenovljenih učnih načrtih,

b) kakšno je po presoji predavateljev vstopno in izstopno znanje študentov tujega jezika stroke v višješolskih strokovnih programih,

c) katera gradiva se uporabljajo v višjem strokovnem šolstvu.

 

 

 

2. Oris statusa tujih jezikov stroke v višjem strokovnem šolstvu

 

 

V zvezi s tujimi jeziki stroke se zastavljata dve deloma politični vprašanji: a) ali obstaja politika poučevanja/učenja tujih jezikov stroke v slovenskem višješolskem strokovnem šolstvu in b) ali je ta politika v soglasju z evropskimi načeli večjezičnosti?

 

Čeprav so se nekoč morda zdeli tuji jeziki stroke v visokošolskih strokovnih in univerzitetnih ter preko tega tudi v višješolskih študijskih programih etablirani, to danes ne drži več. Tujejezikovna politika v slovenskem šolstvu po srednješolski ravni – zanjo se je namreč zdelo, da je vendarle v soglasju z evropskimi načeli večjezičnosti in z vzgojo k večkulturnosti – se je namreč (implicitno?) obrnila v svoje nasprotje. Odraža se v tem, da ne podpira več poučevanja in učenja tujih jezikov stroke kot nujnih znanj in veščin, ki naj bi jih do ustrezne ravni razvil diplomant katerekoli fakultete (prim. Jurković in Djurić, 2008).

 

V zadnjem desetletju smo namreč v visokem šolstvu priča dvojemu: najprej pričetkom razvijanja prostora za ustvarjanje znanja tujega/-ih jezika/-ov stroke (prim. Djurić, 1996; Godunc, 2003), v času bolonjske prenove visokošolskih študijskih programov od približno leta 2005 dalje pa vztrajnemu in znatnemu zmanjševanju nabora tujih jezikov stroke (prim. Jakoš, 2007; Svetlin Gvardjančič, 2008; Djurić in drugi, 2008) ter števila ur zanje, poleg tega so bili ponekod pomaknjeni med izbirne vsebine tretjega in četrtega (zadnjega) ranga.

 

Podobno se je zgodilo s tujimi jeziki stroke, večinoma poimenovanimi Strokovna terminologija v tujem jeziku I, II ali III (rimske številke označujejo prvi, drugi oz. tretji tuji jezik).6 V procesu prehoda na prenovljene višješolske strokovne programe so namreč zasebne in javne izobraževalne ustanove ob soglasju Ministrstva za šolstvo in šport ter Centra za poklicno izobraževanje Republike Slovenije v fazi prenove učnih načrtov v letih 2007 in 2008 »poskrbele« za podobno zmanjševanje obsega TJS kot v bolonjsko prenovljenem visokem šolstvu. Pri tem naj poudarim, da prenovljeni programi zahtevajo veliko več natančno opredeljenega kompetenčnega znanja, kot so določali predhodni učni načrti.

 

Primerjava predhodnega in prenovljenega višješolskega strokovnega programa Gostinstvo in turizem kaže, da »posodobitev programa« dejansko pomeni znatno zmanjšanje obsega kontaktnih ur. Novo stanje (gl. primer v prikazu 2) bistveno otežuje prizadevanja številnih višješolskih predavateljev TJS, da bi z ustreznimi gradivi in načini dela zadostili učnim načrtom, predvsem pa ob ustreznem obsegu ur primerno razvijali sicer nedefinirano vstopno znanje višješolskih študentov, ki kljub »posodobitvam« ostaja neopredeljeno s strani Ministrstva za šolstvo, samih VSŠ ali Skupnosti VSŠ.

 

Predavatelji TJS v programih VSŠ se tako ne morejo zanesti na to, da bodo lahko pouk izvajali v skladu s prenovljenimi učnimi načrti in pri študentih VSŠ razvili toliko strokovnega tujejezikovnega znanja, da bodo ti dosegali kompetence, predvidene pri posamičnih TJS v prenovljenih programih. Cilji, ki naj bi jih višješolski študenti dosegli, so namreč sorazmerno visoko kompetenčno zastavljeni, zlasti pri angleščini in nemščini kot prvem oz. drugem TJS.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prikaz 2: Primer zmanjšanja obsega ur od predhodnih do prenovljenih učnih načrtov za TJS

 

Iz nabora ciljev in vsebin v učnih načrtih je mogoče zanesljivo sklepati, da cilj teh predmetov ni dviganje splošnega jezikovnega znanja, pač pa na osnovi primernega splošnega jezikovnega predznanja zgolj razvijati strokovne tujejezikovne kompetence v okviru iste ravni, saj je morebitni dvig splošnega znanja lahko zgolj stranski učinek pouka (prim. Dudley-Evans in St. John, 1998).

 

Pri ciljih TJS oz. predmeta Strokovna terminologija v tujem jeziku I ali II bo profesionalni učitelj lahko zgolj domneval in zelo približno ocenil, na kateri ravni po SEJO naj bi razvijal strokovne jezikovne kompetence: naj bo izhodiščna raven pri angleščini7 B2 ali nižja, naj bo pri nemščini kot drugem TJS izhodiščna raven A2 ali B1? Nedvoumne opredelitve namreč ni na voljo. Le pri tretjem TJS (ima ga zgolj program Gostinstvo in turizem) so zadeve jasne: izhodiščno znanje je po programu ničelno.

 

Kako bodo v posamičnih programih predavatelji TJS in študenti VSŠ zmogli najti primerno pot, je nedvomno vprašljivo, saj se kreditna ovrednotenja in nabor kontaktnih ur od programa do programa izjemno razlikujejo (gl. prikaz 3), in sicer so v razponu od 3 do 14 kreditnih točk (KT) in od 30 do 120 kontaktnih ur, pri čemer je pri kar petini programov tujemu jeziku stroke dodeljen minimum: skupaj vsega 3 KT oz. 30 ur v obeh letih trajanja programa. Ustvarja se vtis, da je bil tujemu jeziku stroke dodeljen preostanek kreditnih točk, ki je ostal po porazdelitvi točk drugim predmetom, pogosto pa se celo zdi, da je še ta »ostanek« v učnem načrtu zgolj po dolžnosti do določil Ministrstva za šolstvo in šport.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prikaz 3: Razpon kreditnih točk in kontaktnih ur za TJS pri 26 programih VSŠ

 

Tuji jezik je v preučenih 22 višješolskih strokovnih programih torej zastopan v zelo različnih obsegih: od 3 do 14 KT po ECTS (večina TJS ima 5 ali 6 KT po ECTS), poleg tega ima tudi precej različna razmerja med kontaktnimi urami in urami za samostojno delo študenta. Število celokupnih ur TJS (kontaktne ure in samostojno delo skupaj) je v razponih od 60 do 240 ur, pri večini programov pa med 150 in 180 urami za posamičen TJS. Nujno je poudariti, da so kontaktne ure za študente (obsegi so od 36 do 120 ur) praviloma izjemno relevantne (dobijo namreč neposredne implicitne in eksplicitne povratne informacije), saj v praksi predavatelji nad avtonomnim delom študenta ne izvajajo nadzora redno ali pogosto (do neke mere so izjeme šole s kombiniranim učenjem, angl. blended learning).

 

V prenovljenih programih je število ur TJS torej manjše glede na prejšnje programe, ni pa opaziti, da bi bili znižani samo deleži obveznih kontaktnih ur ali samo deleži avtonomnega dela študenta. Zmanjšanje števila ur TJS je obžalovanja vredno, ker je prav pri TJS delo in učenje v osebnem kontaktu s predavateljem in z drugimi študenti ključno: na tržišču namreč za večino strokovnih področij ni razvitih dovolj gradiv za TJS, ob katerih bi študenti res lahko učinkovito samostojno delali in napredovali. Obžalovanja vredno je tudi, da so nekateri programi edinemu TJS namenili zgolj 30 kontaktnih + 30 avtonomnih ur, tj. 60 ur skupaj v dveh letih.

 

Ker vsako resnično učenje, tudi učenje tujega jezika stroke, terja aktiven odnos in tudi napor, TJS v teh programih ne bi smel biti zgolj nebodigatreba privesek: da bi se višješolski strokovni študent na svojem področju lahko strokovno razvijal, bi moral vendarle nekoliko dlje spoznavati tuji jezik stroke svojega področja. Vir strokovnega znanja je danes tudi internet, kjer pa študent brez ustrezne jezikovne usposobljenosti ne bo zmogel pridobivati novih znanj: organizirano šolanje ima vendarle tudi to vlogo, da študenta glotodidaktično podpira pri dejavnostih, ki so sestavni del procesa nadgrajevanja znanja splošnega tujega jezika v TJS.

 

Omeniti je treba tudi, da je TJS v marsikaterem programu umaknjen iz obveznih vsebin v izbirne module, kar je nesprejemljivo, čeprav je treba priznati, da je zaenkrat sistem zasnovan tako, da študent ne more izbrati modulov tako, da bi ostal popolnoma brez TJS. Primerno bi bilo, da tako tudi ostane, saj je sicer povsem možno, da bodo študenti module izbirali oz. kombinirali tako, da se bodo izognili napornim predmetom, kar TJS po svoji naravi je. TJS namreč praviloma ni zasnovan kot niz frontalnih predavanj, kar je »lažje obvladljiva zadeva kot pouk TJS« (pogoste neformalne opombe številnih študentov avtorice v obdobju 2003-2010), pri katerem so že kontaktne ure zasnovane z učnimi koraki od razumevanja do uporabe jezika v konkretnih (igranih) situacijah.

 

 

2.1 Zaključki glede TJS v prenovljenih učnih načrtih

 

- Položaj in vloga TJS v posamičnih programih VSŠ sta različna in dajeta vtis naključnosti;

- TJS so ob prenovi in posodobitvi pridobili opredelitev ciljev, izgubili pa obseg kontaktnih ur;

- prenovljeni učni načrti za TJS predavatelju in študentu VSŠ nalagajo številne in sorazmerno natančno opredeljene naloge;

- v učnih načrtih za TJS ni opredeljeno vstopno znanje študentov, tj. raven splošnega znanja tujega jezika;

- cilji TJS v prenovljenih programih so pretežno kompetenčne narave, zato zahtevajo primerno vstopno znanje;

- uradne oblike preverjanja znanja TJS sta pisni in ustni izpit (ustno zagovorjene seminarske naloge ali ustne prezentacije kot enakovredne oblike ustnega izpita, če VSŠ tako določi);

- če se dejansko preverjajo kompetence v TJS, potem jih študenti z neustreznim vstopnim znanjem ne morejo izpolniti;

- ni zaslediti, da bi VSŠ same vzpostavljale mehanizme, ki bi študentom brez ustreznih predznanj pomagali razviti primerno vstopno znanje splošnega TJ, da bi lahko zmogel učenje TJS po prenovljenih učnih načrtih.

 

 

 

3. Vstopno in izstopno znanje

 

 

Jeseni 2008, v nekoliko neugodnem obdobju, potem ko so bili prenovljeni učni načrti že potrjeni, vendar se še niso pričeli izvajati v praksi, je bila med višješolskimi predavatelji TJS izvedena anketa (Žnidaršič Seme in Mertelj 2008) s ciljem, da se osvetlijo nekateri vidiki njihovega položaja in dela, in sicer tako kadrovske značilnosti kot kurikularne vsebine; slednje so bile osredotočene na presoje predavateljev TJS o vstopnem oz. izstopnem znanju in učnih gradivih.

 

Zaradi obdobja, ko se je anketa izvajala, vendar se pedagoške dejavnosti v praksi še niso izvajale po prenovljenih programih, je treba izsledke iz vprašalnikov glede kurikularnih vidikov interpretirati s pridržki, saj zagotovo bolj odslikavajo tujejezikovno realnost predhodnih višješolskih strokovnih programov, ki so vsebovali večje število kontaktnih ur za TJS, in zato kažejo stanje, ki nas ni navdajalo s tako zaskrbljenostjo kot prenovljeni programi.

 

Vprašalnik je bil naslovljen na elektronske naslove 70 višjih strokovnih šol, ki so bile avgusta 2008 navedene v registru Ministrstva za šolstvo in šport.8 Izpolnili naj bi ga vsi višješolski predavatelji TJS na posamični VSŠ, vendar sklepamo, da ga niso prejeli vsi, oz. ne vemo, koliko jih je dejansko vprašalnike prejelo. Odzvalo se nam je 40 predavateljev, ki poučujejo do tri TJS v različnih programih VSŠ, in v tem delu prispevka se osredotočam na dvoje:

- preučitev odgovorov višješolskih predavateljev TJS predstavi z njihove strani ocenjeno ali testirano vstopno znanje študentov v višjih strokovnih programih, kako določajo te ravni in kaj to zanje pomeni ter pričakovano ali doseženo izstopno znanje TJS;

- preučitev odgovorov višješolskih predavateljev TJS predstavi vidik učnih gradiv: kaj višješolski programi predavateljem določajo in česa jim ne določajo ter kako se predavatelji posledično odločajo oz. ravnajo.

 

Kot je bilo pokazano v analizi prenovljenih učnih načrtov (predhodni sklop prispevka), je iz nabora ciljev in vsebin v učnih načrtih za TJS mogoče sklepati, da cilj teh predmetov ni dviganje splošnega jezikovnega znanja, pač pa na osnovi primernega splošnega jezikovnega predznanja predvsem razvijati strokovne tujejezikovne kompetence v okviru določene ravni. Bilo je tudi izpostavljeno, da bo profesionalni učitelj lahko zgolj domneval, da naj bi se strokovne jezikovne kompetence razvile na določeni izhodiščni ravni pri angleščini ali nemščini (kot prvi TJS) ali pa npr. na osnovi izhodiščne ravni A2 ali B1 pri drugem TJS, saj eksplicitnih opredelitev ni.9 Znana pa je implicitna, in sicer ta, da je vpis v VSŠ možen na podlagi opravljene splošne ali poklicne mature, kar naj bi sicer dajalo določena zagotovila glede angleščine oz. prvega tujega jezika.10

 

Z navedenimi temami so bila povezana vprašanja v osrednjem delu anketnega vprašalnika.11 O vstopnih in izstopnih ravneh znanja so bila zastavljena štiri neposredna vprašanja: prvo (gl. prikaz 4) je imelo namen ugotoviti, kako ravnajo predavatelji, ki vendarle vedo, da imajo pred seboj študente iz najrazličnejših predhodnih šolskih in delovnih okolij.

 

Ali pred poučevanjem TJS preverite jezikovno predznanje študentov?  da / ne / drugo

Če ste izbrali »drugo«, prosim opišite. ____________________ …

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prikaz 4: Vprašanje o preverjanju vstopnega znanja tujega jezika v VSŠ

 

Kar 2/3 predavateljev TJS je odgovorilo pritrdilno, preostali anketiranci pa so odgovor »ne« praviloma utemeljili z opombami, da a) ni potrebno, ker gre v njihovem primeru za ničelno predznanje (v primeru tretjega TJS), ali pa b) da ocenijo predznanje glede na to, da poznajo raven angleščine na poklicni maturi in jo privzamejo kot vstopno raven, na kateri pričnejo poučevati TJS.

 

O vstopnem znanju študentov po SEJO (Council of Europe, 2001) sicer ni bilo zastavljeno eksplicitno vprašanje, pač pa o ravni, ki jo predavatelj izbere/določi kot izhodiščno (gl. prikaz 5). Čeprav ni bilo eksplicitno navedeno, da k vstopnemu preverjanju ne sodi ustni razgovor in plenum, pri katerem študenti nekaj povedo o sebi oz. se predstavijo v 2–3 stavkih, predvidevamo,12 da se tak način množično uporablja in je zajet med predhodno navedenimi 67,5 % predavateljev, ki preverjajo vstopno znanje študentov. Vendar ta način ni ustrezen, saj ne more zajeti tega, kar je praviloma vključeno v premišljeno sestavljenih in preverjenih testih za znanje določene ravni splošnega tujega jezika.

 

Na kateri vstopni ravni pričnete poučevati TJS?

0 – ničelna raven

A1 – začetna raven (elementary)

A2 – osnovna raven (pre-intermediate)

B1 – srednja raven (intermediate)

B2 – višja raven (upper-intermediate) C1 – visoka raven (advanced)

C2 – izvedenska raven (proficiency)

Ne vem

Drugo

Če ste izbrali »Drugo«, prosim opišite. ____________

 

Katero jezikovno raven po vaši presoji dosežejo študenti pri predmetu/-ih TJS?  

Kako preverite izstopno znanje študentov?

Prosim, opišite. ____________________

 

Prikaz 5: Vprašanja o ocenjeni vstopni/izstopni ravni znanja TJS in obliki preverjanja

 

Z vprašanjem o ocenitvi izstopnega znanja so bili anketirani predavatelji TJS (nenamerno) nekoliko zavedeni, saj so verjetno pričakovali oz. menili, da se od njih pričakuje, da bodo navedli zvišanje splošne jezikovne ravni. Delno je bilo tudi pričakovano, da pride do zvišanje splošne ravni znanja tujega jezika kot stranski učinek pouka TJS, saj sta pripravljalki anketnega vprašalnika menili,13 da je to možno oz. celo logično pri programih, ki se izvajajo kot redni višješolski strokovni študij s polnim številom ur po učnem načrtu, kar pomeni sorazmerno veliko število kontaktnih ur in nadziranega domačega samostojnega dela ob pripravljenih gradivih.

 

Dejansko pa so bili odgovori taki: 64 % predavateljev je navedlo vsaj za eno stopnjo višje izstopno znanje svojih študentov (gl. prikaz 6a) in le trije od 40 (16 %) so navedli, da se ukvarjajo z razvijanjem specifičnih jezikovnih kompetenc in da študenti ostanejo na isti ravni oz. se jim znanje morda zviša za pol splošne jezikovne ravni.14 Zato v prispevku ne navajam prikaza vstopnih ravni, saj bi bila slika pri deležih enaka, le navedba ravni bi bila za eno stopnjo nižja, tj. v razponu od 0 do B1 namesto od A1 do B2 (kot je označeno v prikazu 6a).

 

Navzkrižno preverjanje odgovorov v tem delu vprašalnika po posamičnih jezikih je po pričakovanjih pokazalo, da predavatelji prvega TJS navajajo višje vstopne in izstopne ravni kot učitelji drugega oz. tretjega TJS, pri vseh pa je bil najpogostejši navedek ta, da študenti napredujejo za eno stopnjo (64 %, gl. prikaz 6b), pri konkretnih odgovorih o izstopnem znanju študentov pa je bilo navedb o enaki vstopni in izstopni jezikovni ravni nekaj več (28 %), dva predavatelja sta celo navedla, da nekateri študenti izstopajo z nižjo ravnjo znanja, kot je bilo vstopno povprečje konkretne skupine študentov (8 %, gl. prikaz 6b).

 

Ocenjeno tujejezikovno izstopno znanje študenta

dosežejo A1  16 %

dosežejo A2  20 %

dosežejo B1  28 %

dosežejo B2  36 %

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prikaz 6a: Ocenjeno tujejezikovno izstopno znanje študenta

 

 

Napredovanje ali nazadovanje študentovega znanja

- študenti napredujejo za eno raven    16 od 25,  64 %

- študenti ostanejo na isti ravni            7 od 25,  28 %

- študenti dosežejo NIŽJE RAVNI,

  kot je bilo vstopno povprečje:            2 od 25  8 %

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prikaz 6b: Napredovanje ali nazadovanje študentovega znanja  

 

 

3.1 Preverjanje in ocenjevanje končnega/izstopnega znanja

 

Za VSŠ je bil junija 2009 sprejet Pravilnik o ocenjevanju znanja v višjih strokovnih šolah,15 ki ureja področje sprotnega in končnega/izstopnega preverjanja ter ocenjevanje znanja, glede oblik pa zgolj našteva načine iz prenovljenih učnih načrtov, ki so pri TJS precej heterogeni, kar ne dokazuje nujno jasnega in nedvoumnega koncepta. Učni načrti tako predpisujejo obvezni pisni in ustni del, slednji je lahko v različnih oblikah. Če program izrecno ne določa ustnega dela izpita, morajo študentje izdelati in ustno zagovarjati seminarsko nalogo oz. opraviti ustno predstavitev.

 

Vsebine se zdijo povsem smiselne, dokler gre za predmete, ki potekajo v slovenščini. Glede TJS pa posebnih specifikacij ni, vendar lahko trdimo, da je za študente z nižjimi vstopnimi tujejezikovnimi ravnmi marsikatera oblika končnega pisnega ali ustnega izpita pogosto (pre)trd oreh. To ne pomeni samo zagate študenta, pač pa tudi predavatelja TJS, ki v določenih skupinah in spričo (pre)nizkega vstopnega znanja ne more izpolniti določenih uradnih zahtev učnega načrta.

 

Ob analizi odgovorov o oblikah oz. načinih ocenjevanja izstopnega znanja se je pokazalo, da določila novega pravilnika o ocenjevanju znanja v višjih strokovnih šolah16 upošteva že veliko predavateljev TJS v VSŠ: skoraj vsi (96 %) anketirani višješolski predavatelji TJS izvajajo pisni izpit, pri 70 % predavateljev TJS pa študentje nadalje dokažejo svoje znanje še na ustnem izpitu.

 

Kot oblike izpitov predavatelji TJS uporabljajo tudi govorne nastope, vnaprej določene različne oblike preverjanja obvladovanja pisnih oblik komunikacije (izdelava pisma, pisna priprava poslovne reklamacije, pisna poročila, pisne ponudbe, izdelava računov, opominov, vabil ipd.). Ustni del izpita pa je pogosto v različnih oblikah, npr. izdelati in ustno zagovarjati seminarsko nalogo oz. opraviti ustno predstavitev. Slednje so številni predavatelji množično navajali kot prezahteven način, saj ga predvsem študenti z nižjimi jezikovnimi ravnmi ne zmorejo. Nekateri predavatelji TJS oz. šole odmerjajo delež končne ocene izstopnega znanja tudi aktivnemu sodelovanju na kontaktnih urah in rednemu opravljanju domačih nalog, delu na terenu ali zgolj prisotnosti na vajah ipd.17

 

Kot je razvidno iz preučitev vprašalnikov in učnih načrtov za tuje jezike pri 22 višješolskih programih, tudi predpisani in upoštevani načini ocenjevanja ne pripomorejo k večji homogenosti pri izstopnem jezikovnem znanju med višješolskimi strokovnimi diplomanti. Ključni vidik pri izstopnem znanju je raven vstopnega znanja oz. nedefiniranost vstopne ravni znanja in seveda konkretno izpeljevanje študijskih programov, pogosto z bistveno nižjim številom kontaktnih ur, predvsem pri izrednih študentih.

 

To je pri tujih jezikih stroke nedopustno, pa vendar v praksi tako je: višješolski predavatelj TJS v tem primežu in z vidika profesionalne etike ne more ravnati drugače kot prilagoditi raven zahtev jezikovni ravni večine študentov, namesto da bi ga vodili kompetenčni cilji predmeta.

 

 

3.2 Sporno (ne)določilo o izvajanju kontaktnih ur izrednega višješolskega študija

 

V preteklih 15 letih je na področju višješolskih programov svojevrstno vlogo igralo tudi določilo iz leta 1996, da se za izredne študente izvaja zgolj 30–35 % vseh kontaktnih ur programa, in sicer na podlagi predhodnih vstopnih in preverjenih znanj takih kandidatov. To pomeni, da npr. 120 kontaktnih ur v nekem programu VSŠ še vedno najpogosteje »postane« približno 40–42 kontaktnih ur. Med drugim tako okleščeno število kontaktnih ur ne omogoča – niti z e-učenjem – nadzora nad izvajanjem 120 nadaljnjih ur, ki so predvidene za avtonomno delo študenta VSŠ v prenovljenih učnih programih.

 

Čeprav to določilo iz zakona že približno 15 let ni več veljavno, ni bilo nadomeščeno z nobeno ustrezno vsebino v Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju (200418), s katerim so prenehala veljati vsa predhodna določila o višješolskih študijskih programih. V tem zakonu namreč nikjer ni navedeno, da lahko VSŠ svojim izrednim študentom prilagodi organizacijo in obseg izobraževanja tako, da ga izvaja le v obsegu 30–35 % od predpisanih kontaktnih ur. To je bilo sicer možno pred 15 leti in prej v primerih, ko je izredni študent na svojem delovnem mestu uporabljal znanja, določena z učnimi načrti, in je bilo potrebnih zgolj nekaj kontaktnih ur, da se je to znanje preverilo.

 

Kaj ta situacija pomeni v praksi poučevanja TJS v VSŠ? Vsebini prenovljenega učnega načrta prilagojenih in ustreznih 120 kontaktnih ur za TJS »ostane« približno 40–42 kontaktnih ur (tako je npr. pri tretjem TJS), toda v veliko programih s samo enim TJS v učnem načrtu to pomeni, da 30 kontaktnih ur za STJ-1 »ostane« samo še približno 10–12 kontaktnih ur v dveh letih! Tako imamo po eni strani znatno različne obsege ur, po drugi pa enake učne načrte, kar v praksi ustvarja nevzdržne situacije, v katerih študenti sicer pridobivajo diplome, znanje pa se zdi zanemarljiva postavka.

 

V prihodnosti naj bi to strokovno vprašljivo situacijo uredila Navodila za prilagajanje izrednega izobraževanja v višjem strokovnem izobraževanju,19 vendar v njih ni niti jasnih niti zavezujočih določil o izvajanju pouka tujega jezika stroke v VSŠ. Navodila (v fazi potrditve) namreč dajejo zgolj fleksibilna izhodišča in predvsem visoko mero avtonomije vsaki posamični višji strokovni šoli. To lahko pomeni, da se bodo v praksi posamičnih višjih strokovnih šol udejanjili ukrepi, ki omogočajo doseganje znanja v skladu s študijskim programom, lahko pa ne.

 

Vsekakor je vsakemu predavatelju TJS jasno, da po 40 ali 120 kontaktnih urah in po dodatnem nadziranem samostojnem delu študenta ne moremo govoriti o primerljivem znanju. Številni predavatelji pravijo, da morajo tudi po prenovljenih učnih načrtih izvajati zelo okrnjeno število ur (npr. 40 kontaktnih ur namesto 120), obenem pa z zaključeno oceno potrdijo, da je znanje višješolskih študentov po 40 urah enako(vredno) znanju tistih, ki so imeli npr. 120 kontaktnih ur.

 

Še posebej drastično je, ko gre za TJS III, ki se prične izvajati na nižji začetni stopnji (od ničelnega znanja proti ravni A1). V primeru TJS I in II pa je najpogosteje tako, da študenti dejansko nimajo zadostnega vstopnega znanja ali pa to ni »osveženo«, da bi predavatelj v tako okrnjenih kontaktnih urah z njimi razvil zahtevane kompetence pri TJS (izjema so redki posamezniki, ki dejansko imajo profesionalno znanje svojega strokovnega področja, včasih tudi v TJS).

 

Upravičeno lahko pričakujemo, da bodo vsi pravni akterji na tem področju (Ministrstvo za šolstvo, Center za poklicno izobraževanje, Skupnost višjih strokovnih šol, višje strokovne šole same) v doglednem času smiselno in strokovno uredili področje TJS v višješolskem strokovnem izobraževanju, tudi s sprejetjem zavezujočih standardov kakovosti.

 

 

3.3 Diskusija o vstopnih in izstopnih ravneh znanja

 

Vstopna raven

Situacije je taka, da učitelj TJS v VSŠ npr. pri angleščini kot prvem TJS ne ve, na kateri ravni bo lahko razvijal strokovne jezikovne kompetence, saj je to vsakokrat odvisno od tega, koliko študentov je opravilo splošno in koliko poklicno maturo ter s kakšnimi ocenami. Vstopna raven namreč ni opredeljena in zato gre vsakokrat zgolj za domnevo oz. oceno, v okvirih katere ravni naj se oblikujejo strokovne jezikovne kompetence.

 

Anketirani višješolski predavatelji TJS so na podlagi svoje presoje ali svojega internega testiranja študentov navajali, da je vstopno znanje tujega jezika študentov lahko zelo različno; celo v okviru istega programa in istega TJS je lahko v razponu od ničelnega vstopnega znanja do celo vstopne ravni B2.

 

Iz izsledkov po preučitvi vprašalnikov torej vemo, da dve tretjini predavateljev TJS v višješolskih strokovnih programih na neki svoj način preveri vstopno znanje,20 po drugi strani pa kar tretjina anketiranih predavateljev vstopnega znanja ne preveri. Navzkrižni pregled vprašalnikov je to pokazal pri tistih, ki poučujejo angleščino kot prvi TJS, saj na podlagi študentove splošne ali poklicne mature (ohlapno) ocenijo vstopno znanje kot »približno B1 ali B2«, in pri tistih, ki poučujejo strokovno terminologijo kot tretji TJS, ki se po učnem načrtu pričenja brez predznanja.

 

V anketi nismo povprašali po razlogih za tako ali drugačno odločitev niti ne predpostavljamo, da je vstopni preizkus nekaj sam po sebi odločujočega. Predvsem pa v primeru, da je razpon vstopnih ravni študentov velik, predavatelj TJS praviloma nima možnosti, da bi mu direktor šole omogočil izvajanje pouka v diferenciranih skupinah glede na predznanje in omogočal večje število kontaktnih ur, da bi celoten letnik dosegal kompetenčno naravnane cilje po učnem načrtu.

 

Čeprav naj bi bili prenovljeni učni načrti za TJS zavezujoči glede kompetenc, ki naj bi jih dosegel študent VSŠ, pa so – kot predhodno omenjeno – situacije v praksi različne: ker večina VSŠ izvaja zgolj izredno višješolsko izobraževanje ter v praksi število kontaktnih ur s 60–80 zmanjša na približno 20 ur in ker se temu »pridruži« še različno, praviloma nižje vstopno znanje tujega jezika od pričakovanega, postane učna situacija za predavatelja TJS v VSŠ precej frustrativna:21 zave se, da ne more izpolniti določil učnega načrta danega višješolskega študijskega programa.

 

Višješolski predavatelji TJS imajo torej že v samem izhodišču dvojno breme: študentje imajo lahko zelo različno vstopno znanje, glede ravni vstopnega znanja ni jasnih opredelitev ne s strani Ministrstva za šolstvo ne s strani Centra za poklicno izobraževanje niti Skupnosti višjih strokovnih šol samih, število izvedbenih ur pa je v domeni posamične višje strokovne šole, ki si lahko vzame pravico, da obseg kontaktih ur določa povsem avtonomno in administrativno, ne pa po strokovni presoji.22

 

Izstopna raven

Tuji jezik stroke se večinoma izvaja v prvem letniku oz. ga VSŠ umeščajo v urnike glede na možnosti. Predpisano število ur za TJS po učnih načrtih je zavidljivo in bi omogočalo, da študent razvije svoje znanje strokovnega tujega jezika, obenem pa kot stranski učinek tudi splošnega znanja za eno stopnjo.

 

Kakšno pa je realno stanje?23 Kot velja pri vstopnem stanju glede TJS v VSŠ (gl. začetni del pri 3. Vstopno in izstopno znanje in začetni del pri 3.3 Diskusije o vstopnih in izstopnih ravneh znanja), se pri študentih nujno razlikuje tudi njihova izstopna raven znanja, seveda tudi v okviru istega programa oz. predmeta. Predavatelji TJS so v vprašalniku sicer v večini navajali, da študenti napredujejo za eno jezikovno raven ali ostanejo na isti, poglobijo pa strokovno besedišče.24

 

Iz odgovorov lahko sklepamo predvsem, da študenti napredujejo (gl. prikaza 7a in 7b), kar je sicer razveseljiv podatek, toda cilj programov TJS je predvsem to, da so v dovolj podobni meri izpostavljeni podobnim kompetenčnim ciljem v procesu učenja TJS, in ne cilju razvijanja/dviganja splošnega jezikovnega znanja na višjo raven po SEJO (Council of Europe, 2001).

 

Navzkrižno preverjanje vprašalnikov kaže, da o nižjih izstopnih ravneh poročajo pretežno predavatelji drugega in tretjega TJS, višje pa navajajo predavatelji prvega TJS, pač vzporedno z vstopnimi ravnmi. Ker so anketirani predavatelji VSŠ te zgolj ocenili, ne gre za izmerjena znanja: po učnem načrtu so npr. vsebine pri angleščini kot prvem TJS take, da pri kontaktnih urah na VSŠ programu ne more priti do zvišanja splošne ravni znanja, če predavatelj ne dela na tem, tj. mora dodajati zahtevnejše slovnične vsebine, literarna besedila ipd. namesto specifičnih strokovnih tujejezikovnih pisnih in ustnih besedil (s čimer bi seveda kršil učni načrt).

 

Ker zgolj redki anketirani predavatelji TJS eksplicitno navajajo, da niti ne poskušajo razvijati znanja do višje ravni, pač pa delujejo na razširjanju jezikovnega znanja na specifičnem strokovnem področju, bi bilo morda potrebno širše doizobraževanje predavateljev TJS, saj naj bi se TJS razvijal v okviru iste ravni, če ta ni že v izhodišču prenizka, in zgolj omogočal razvijanje specifičnih jezikovnih kompetenc. Izjema je tretji TJS, kjer brez razvijanja tudi splošnega jezikovnega znanja ne gre.

 

 

3.4 Zaključki o vstopnih in izstopnih ravneh znanja tujega jezika in TJS

 

- Splošno vstopno znanje tujega jezika v VSŠ se uradno in ob vpisu ne preverja;

- splošno vstopno znanje tujega jezika je znatno različno od jezika do jezika;

- zgolj pri prvem TJS (najpogosteje angleščina) lahko predavatelji na podlagi splošne ali poklicne mature (kot vstopnega pogoja za vpis v VSŠ) pričakujejo neko splošno predznanje tujega jezika, vendar se v praksi izkaže, da so med študenti izjemne razlike glede na SEJO;

- predavatelji TJS v večini poročajo, da pri TJS v višješolskih strokovnih programih študenti zvišajo splošno raven jezika za eno stopnjo;

- le redki predavatelji TJS se zavedajo in tudi navajajo, da cilj TJS ni dvig splošne ravni znanja tujega jezika, pač pa razvijanje specifičnih strokovnih kompetenc v tujem jeziku;

- zaradi formalnih nedorečenosti/neusklajenosti in kljub glotodidaktičnim prilagajanjem metod dela heterogenosti vstopnega tujejezikovnega znanja ne moremo trditi, da študenti iz istega višješolskega programa oz. istih predmetov izstopajo s približno podobnim jezikovnim znanjem;

- nedorečenosti glede (neuradnih) razlik pri rednem in izrednem študiju v okvirih VSŠ imajo vpliv na izstopno znanje študentov;

- predavatelji TJS v VSŠ bi potrebovali redno, s cilji in vsebinami usklajeno didaktično-metodično (do)izobraževanje.

 

 

 

4. Učna gradiva

 

 

Na učna gradiva, ki jih uporabljajo pri učenju, sta se navezovali dve vprašanji odprtega tipa:

- Kateri/-e učbenik/-e in/ali učno/-a gradivo/-a uporabljate kot TEMELJNO učno gradivo pri svojem poučevanju TJS? Prosim, napišite za vsak program in raven posebej. ____________________

- Kateri/-e učbenik/-e in/ali učno/-a gradivo/-a uporabljate kot DODATNO učno gradivo pri svojem poučevanju TJS? Prosim, napišite za vsak program in raven posebej. ____________________

 

 

4.1 Temeljna učna gradiva za TJS

 

Predavatelji TJS v višješolskih strokovnih programih razmeroma pogosto izdelujejo lastno učno gradivo, nekateri samoiniciativno, drugi kot delovno obvezo. Kar 72 % anketiranih predavateljev TJS kot temeljno gradivo uporablja lastno gradivo (gl. prikaz 7), preostala približno četrtina (28 %) predavateljev pa kombinira učbeniško gradivo tujih in domačih avtorjev z lastnimi didaktizacijami strokovnih člankov iz časopisov, internetnega gradiva, videomateriala, prospektov, poslovne korespondence ipd.

 

72 % predavateljev TJS  – LASTNO GRADIVO (interno) ali lastno objavljeno gradivo (Impletum)

28 % predavateljev TJS – KOMBINACIJA = tuje učbeniško gradivo + lastno interno

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prikaz 7: Temeljna učna gradiva za TJS

 

Predvsem stopnja vstopnega znanja študentov (nedorečenosti na področju višješolskega izobraževanja) in specifičnost področja narekujeta, da se predavatelj TJS v VSŠ pogosto odloči za izdelavo lastnega internega učbenika, ki ga zgolj kombinira s tržno dostopnimi učbeniškimi gradivi, kar lahko, toda ne nujno zagotavlja kakovost (prim. Dudley-Evans in St. John, 1998).

 

Nekateri predavatelji TJS so v vprašalniku dodali, da so kot zunanji sodelavci prek avtorskih pogodb primorani vsako leto pripraviti svoje gradivo, ki mora biti vsako leto tudi posodobljeno. Opozarjajo še, da je pisanje gradiv »pogoj«, da sploh lahko pričnejo poučevati, vendar pa tega dela niso mogli nikjer uradno ovrednotiti.

 

Od 2008 je to deloma možno v okviru projekta Impletum, ki pa določa stroge oblikovne in vsebinske standarde,25 ki za področje gradiv za TJS niso prilagojeni. V tem primeru sicer predavatelji VSŠ lahko pridobijo točkovanja za napredovanja po nazivu, vendar za interna gradiva to ne velja. V anketah predavatelji predlagajo, da bi bila tudi interna gradiva primerno ovrednotena pri točkovanju za naziv.

 

Učna gradiva služijo predvsem temu, da ob njih študenti razvijajo znanja in dosegajo učne cilje, vendar je jasno, da prilaganje gradiv predvsem heterogenosti vstopnega znanja študentov ni v okviru ciljev, ko naj bi študenti po vsej Sloveniji izstopali iz istega višješolskega programa oz. predmeta »strokovna terminologija« s približno podobnim jezikovnim znanjem. Potrebni bi bili sistemski ukrepi, ki bi individualno ali skupinsko, tudi v okviru posamičnih višjih šol, vzpostavili primerljiva vstopna izhodišča in torej omogočali doseganje ciljev po učnih načrtih.

 

 

4.2 Dodatna učna gradiva za TJS

 

Predavatelji TJS v VSŠ razmeroma pogosto uporabljajo dodatna učna gradiva, ki so različno dostopna. Pri javno dostopnem učnem gradivu se predavatelji večinoma odločajo med uveljavljenimi gradivi založb Oxford in Cambridge (za angleščino), Klett in Hueber (za nemščino), Edilingua, Guerra in Alma (za italijanščino). Poudariti velja, da viri obsegajo tako učno gradivo za splošni jezik kot za specifični TJS, zlasti področji angleščine in nemščine ponujata predavateljem izbiro med vrsto gradiv za TJS (poslovna angleščina oz. nemščina), druge založbe pa tudi za druga specifična področja TJS.

 

K javno dostopnemu gradivu ne sodijo zgolj publikacije s področja pouka tujega jezika stroke, pač pa tudi slovnice ter splošni in specializirani slovarji, in prav te publikacije so bile v vprašalniku najpogosteje navedene kot sekundarna literatura. Kot sekundarno učno gradivo predavatelji TJS v VSŠ uporabljajo tudi lastna interna gradiva.

 

 

4.3 Razmerje med jezikom stroke in splošnimi jezikovnimi vsebinami

 

Predavatelje TJS smo povprašali, v kolikšnem deležu uporabljajo učna gradiva, ki razvijajo splošno, in koliko gradiva, ki razvijajo strokovno znanje tujega jezika. V svojih odgovorih so anketiranci navedli, da pri svojem izvajanju in pri učnem gradivu prevladuje poučevanje tujega jezika stroke (70 %), in sicer je tak delež odmerjen razvijanju štirih jezikovnih zmožnosti (bralno in slušno razumevanje, pisno in ustno sporazumevanje ter sporočanje), preostalih vsebin splošnojezikovne narave pa je približno tretjina (30 %). Nekateri navajajo razmerje 50 : 50. Za utrjevanje splošnih jezikovnih znanj naj bi študenti samostojno uporabljali uveljavljena splošna tujejezikovna učna gradiva primerne ravni po SEJO (Council of Europe, 2001).

 

 

4.4 Projekt Impletum

 

Projekt Impletum traja od leta 2007. Glede na veliko število višjih strokovnih šol v Sloveniji in torej tudi predavateljev TJS, ki morajo pripravljati interno gradivo za TJS v programih VSŠ, bi pričakovali, da se bodo spletne strani hitro napolnile s številnimi gradivi za angleščino kot TJS (približno 25 učnih načrtov za angleščino kot prvi TJS), manj gradiv naj bi bilo za nemščino kot prvi ali drugi TJS (približno 10) in nekaj gradiv za italijanščino (npr. za drugi in/ali tretji TJS pri programih Gostinstvo in turizem, Ekonomist, Poslovni sekretar), vendar je stanje tako:26

- enajst (11) programov VSŠ še nima objavljenega nobenega učbenika za področje TJS,

- en program nima objavljenega sploh nobenega učbenika za noben predmet,

- deset programov ima objavljen vsaj po en učbenik za posamični TJS (gl. prikaz 827).

 

Ekonomist

Nemški poslovni jezik 1 za finančnike – Kolenko

Poslovni tuji jezik 1 angleščina – Štros Bračko*

Poslovni tuji jezik 1 angleščina, vaje – Slapar*

Poslovni tuji jezik 1 – English for economists – Štrovs

Poslovni tuji jezik nemščina – Bačič*

Poslovni tuji jezik nemščina – Semec, Možic, Ošlak

Strokovna terminologija in poslovno sporazumevanje v angleškem jeziku – Kern

 

Gostinstvo in turizem

Strokovna terminologija v italijanskem jeziku – Maričić

 

Informatika

Strokovna terminologija v nemškem jeziku – Šengelaja

 

Logistično inženirstvo

Strokovna terminologija v nemškem jeziku – Mitrovič

Strokovna terminologija v nemškem jeziku – Kolman

Strokovna terminologija v tujem jeziku – angleščina – Trstenjak

 

Medijska produkcija

Strokovna komunikacija v tujem jeziku in kulturi – Sešek*

 

Mehatronika

Strokovna terminologija v nemškem jeziku – Liponik

Strokovna terminologija v nemškem jeziku – Šengelaja

 

Poslovni sekretar

Poslovni tuji jezik English for executive secretaries – Krapež

Poslovni tuji jezik English for executives secretaries – Marinko

Poslovni tuji jezik – nemščina – Kobe, Marinko

 

Strojništvo

Strokovna terminologija v tujem jeziku 1 – English for mechanical engineering – Štrovs

 

Upravljanje podeželja in krajine

Strokovna terminologija v nemškem jeziku – Kolman Mitrović

 

Živilstvo in prehrana

Strokovna terminologija v tujem jeziku angleščina – Krapež

 

SKUPAJ 21 gradiv

 

Prikaz 8: Javna temeljna učna gradiva za TJS v programih VSŠ

 

Gradiva so večinoma pripravljena v skladu z dvema temeljnima dokumentoma:

- Izhodišča za pripravo višješolskih učbenikov,

- Enotni tehnični standardi za pripravo višješolskih učbenikov.

V presojo oddana gradiva obravnava Delovna skupina za presojo ustreznosti višješolskih učnih gradiv projekta Impletum, potrdi pa jih Delovna skupina za višješolske učbenike projekta Impletum. Gradiva morajo biti zatem sprejeta kot ustrezna tudi s strani Strokovnega sveta za poklicno in strokovno izobraževanje.

 

Tudi za gradiva, ki so objavljena na teh straneh, se kljub rigoroznim tehničnim standardom in pravilom zdi, da velja pravilo »ljubiteljskosti«: predavatelj prejme skromen honorar, ni sofinanciranja za tujega lektorja za jezikovni pregled, recenzije se delajo brezplačno, poleg tega pa zadostujejo medsebojne recenzije med predavatelji, saj zunanji neodvisni recenzent ni predviden. Največji spodrsljaj pa je, da za gradiva sploh ni predvideno, da se jih pilotira, popravlja, objavi korigirana verzija, niti če to želi narediti sam avtor učnega gradiva za TJS v VSŠ.

 

 

4.5 Zaključki o temeljnih in dodatnih učnih gradivih za TJS

 

- Predavatelji TJS v VSŠ uporabljajo primarno in sekundarno, strokovno in splošno tujejezikovno učno gradivo (v različnih deležih);

- predavatelji navajajo, da pogosto izdelujejo lastno učno gradivo (72 %), vendar ga sorazmerno redki objavljajo javno;

- nedostopnost internega gradiva onemogoča zunanje presojanje kakovosti gradiv;

- predavatelji TJS naj bi manj časa in gradiva namenili razvijanju splošnega tujejezičnega znanja;

- projekt Impletum nudi predavateljem možnost, da svoja interna gradiva uredijo in objavijo, a napotki o vsebini in obliki bi potrebovali dopolnitve za področje TJS;

- priprava javnih učnih gradiv ne vsebuje faze preizkušanja v praksi pri več predavateljih in zatem objave korigirane verzije.

 

 

 

5. Pobude

 

 

Zastavlja se vprašanje, ali bo medsebojna konkurenčnost približno 70 VSŠ v Sloveniji povzročila zgolj navidezni ali resnični dvig kakovosti TJS v VSŠ: a) bodo obstale tiste, ki nižajo kriterije in z le delnim objektivnim preverjanjem znanja študentov zaključujejo pozitivne ocene, ali b) bodo obstale tiste, ki se želijo uveljaviti kot kakovostne, tj. katerih diplomanti odhajajo v službe oz. se vanje vračajo z novimi ali primerno poglobljenimi strokovnimi znanji tudi na področju tujega jezika stroke?

 

Sedanje stanje je posledica določenega razvoja višjega strokovnega šolstva v Sloveniji, ki ga močno zaznamuje prenova višješolskih strokovnih programov, ob kateri je ostalo precejšnje število šibkih točk ali nedorečenosti na področju tujih jezikov stroke. Predvsem so zaskrbljujoče tendence, da število programov raste, nabor tujih jezikov stroke pa se zmanjšuje; zmanjšuje se tudi število kontaktnih ur v posamičnih programih in nadalje še za posamični tuji jezik stroke.

 

Zaradi navedenega se skuša pomen vstopnega znanja tujega jezika zmanjšati oz. povsem zanemariti, na drugi strani pa izstopno znanje, sicer jasno opredeljeno v prenovljenih kompetenčno zasnovanih učnih načrtih, postaja nezanimiva kategorija - kot da višješolskih diplomantov sploh ne bi pripravljali na zelo konkretna dela, ki zahtevajo tudi obvladanje tujega jezika stroke.

 

Ker je višje šolstvo bolj kot katerikoli drugi segment šolstva del zasebne iniciative, je v dosedanjem obdobju prevladalo trženje programov nad kakovostjo izvedbe. Višješolski predavatelj TJS je v tako postavljenih okoliščinah pravzaprav vnaprej obsojen, da dela slabo, pa če dela še tako dobro. Da bi bil pričujoči prispevek koristen tudi konkretno, se zaključuje s konkretnimi pobudami28, ki naj bi prispevale h kakovosti, ko bodo udejanjene.

 

 

5.1 Kurikularne in organizacijske pobude

 

- Predavatelji TJS v VSŠ naj postanejo enakovreden sogovornik akterjem, ki oblikujejo politiko v višjem strokovnem šolstvu;

- predavatelji naj v prihodnje še naprej prispevajo k privlačni podobi učenja TJS s svojo osebno zavzetostjo in inovativnostjo, kar naj VSŠ ustrezno podpirajo;

- nujno je obdržati TJS v predmetnikih višješolskih strokovnih programov kot obvezne predmete in dodati primeren obseg tistih jezikov, ki so na slovenskem tržišču dejansko potrebni;

- VSŠ naj povečajo obseg in raznolikost ponudbe TJS, tudi glede na dejanske potrebe gospodarstva;

- TJS naj bodo prevladujoče usmerjeni na specifike posamičnega tujega strokovnega jezika, VSŠ naj poskrbijo za predpogoje za uresničevanje takega pristopa;

- VSŠ naj sicer povezujejo »vsebinsko interdisciplinarna« področja TJS, s prihranjenimi sredstvi naj se financira dodatno, pripravljalno učenje tujega jezika, da se vstopne ravni znanja študentov vsaj nekoliko uravnotežijo (glede na specifike TJS pripravljeno dodatno učenje splošnega tujega jezika);

- predavatelji TJS naj bodo pri izvolitvah v naziv/-e oproščeni pogojev, ki niso povezani s področjem tujega jezika stroke, izpolnjujejo naj dodatne kriterije samo za področje TJS;

- pristojni politični akterji naj dosežejo spremembo poimenovanja iz strokovna terminologija v tujem jeziku (I, II, III) v sporazumevanje v tujem jeziku stroke ali še krajše in nazorneje: tuji jezik stroke (TJS I, II, III).

 

 

5.2 Pobude glede učnih gradiv

 

- Javne objave učbenikov oz. učbeniških gradiv v elektronski obliki naj bodo enakovredne tiskanim objavam;

- recenziranje, pilotiranje in korigiranje gradiv naj bo v vseh ozirih, tudi pri izvolitvah v naziv, ustrezno ovrednoteno (npr. enakovredno vrednoteno kot priprava samega gradiva);

- recenzije naj bodo javno dostopne v celotnem obdobju, ko je neko gradivo v uporabi.

 

 

5.3 Pobude glede vstopnih in izstopnih ravni znanja TJS

 

- Določiti je treba vstopno splošno raven tujejezikovnega znanja za posamične programe VSŠ;

- VSŠ naj bodo dolžne izvajati raznolike in fleksibilne ukrepe ob prenizkih ali (pre)visokih vstopnih ravneh znanja;

- za utrjevanje splošnih jezikovnih znanj naj študent uporablja priporočena splošna tujejezikovna učna gradiva na ustreznih ravneh po SEJO (Council of Europe, 2001);

- kontaktne ure naj služijo zgolj razvijanju TJS v okviru opredeljene ravni za določen TJS (ne pa pretežno učenju splošnega jezika – tega naj študenti dopolnijo, utrdijo ali se ga naučijo na dodatnih predhodnih oblikah učenja splošnega tujega jezika);

- VSŠ naj s svojimi ukrepi ne zmanjšujejo stroškov na račun kakovosti in števila kontaktnih ur, npr. z združevanjem študentov v ogromne skupine, ki onemogočajo delo po že zdavnaj uveljavljenih standardih kakovosti na področju poučevanja tujega jezika in TJS.

 

 

 

Opombe

 

 

1  Ta okolja so predvsem srednje poklicno izobraževanje, višješolski strokovni programi ter visoki strokovni in univerzitetni programi.

 

2  Uradni naziv, ki ga ima predavatelj tujega jezika stroke, je sicer »predavatelj višje strokovne šole za predmet X«, vendar v prispevku uporabljam krajše poimenovanje »(višješolski) predavatelj TJS«.

 

3  Vir: https://sava.mss.edus.si/webregistri/Seznam1.aspx?Seznam=5040-enote (15.01.2010).

 

4  Vir: http://www.skupnost-vss.si/seznam-vss.html (15.01.2010).

 

5  Vir: https://sava.mss.edus.si/webregistri/Seznam1.aspx?Seznam=5040-enote (15.01.2010).

 

6  V višješolskem strokovnem izobraževanju so predmeti v zvezi s tujim jezikom stroke v večini (16 od 22) neustrezno poimenovani kot Strokovna terminologija v tujem jeziku (I, II, III), trikrat pa so poimenovanja ustreznejša in kažejo, da ne gre za strokovno terminologijo, pač pa za komunikacijo v tujem jeziku stroke (npr. strokovna komunikacija v tujem jeziku in kulturi, poslovni tuji jezik, tuji jezik za zavarovalno stroko), v treh primerih pa so poimenovanja najmanj ustrezna, saj gre zgolj za poimenovanja »tuji jezik«, kjer ni razvidno, da gre za tuji jezik stroke.

 

7  Višje predavateljice angleščine kot tujega strokovnega jezika na visokošolskih (in deloma tudi na univerzitetnih) programih namreč pogosto testirajo vstopno znanje in ugotavljajo izjemne razlike med študenti: celo v razponu od A1 do C1 v isti skupini, pri čemer imajo vsi opravljeno splošno ali poklicno maturo iz angleščine, pri kateri rezultati niso kalibrirani na SEJO (Council of Europe, 2001).

 

8  Ta seznam ni več dostopen, na voljo je stanje z dne 15.01.2010: https://sava.mss.edus.si/webregistri/Seznam1.aspx?Seznam=5040-enote.

 

9  Ničelno predznanje je predvideno (oz. podedovano od predhodnih učnih načrtov) pri tretjem TJS, ki pa ga ima zgolj program Gostinstvo in turizem.

 

10  Tudi sicer so zagotovila lahko ohlapna, saj je le splošna matura eksterne narave, poklicna pa interno ocenjena, niti ena in niti druga pa nista naravnani po SEJO (Council of Europe, 2001), gl. tudi opombo 7.

 

11  Vir: http://www.sdutsj.edus.si/projekti.html (15.01.2010).

 

12  Številni predavatelji so ta način samoiniciativno navedli v anketnem vprašalniku.

 

13  Avtorici sta Darja Mertelj in Helena Žnidaršič Seme, gl. vprašalnik in dopis na http://www.sdutsj.edus.si/projekti.html (15.01.2010).

 

14  Pri odgovorih na vprašanje o oblikah preverjanja izstopnega znanja študentov je mogoče sklepati o tej težavi pri več anketiranih kot le pri 16 %, saj so navedli, da za preverjanje in ocenjevanje uporabljajo naloge, značilne za pisno in ustno komunikacijo na specifičnih področjih dela. S tem so posredno potrdili, da preverjajo kompetence, ne pa splošnega jezikovnega napredka.

 

15  Vir: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200971&stevilka=3152 (15.01.2010).

 

16  Vir: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_PRAV9328.html (15.01.2010).

 

17  Številni programi poudarjajo obvezno udeležbo študentov tako na predavanjih kot na vajah, nekateri zahtevajo prisotnost samo na vajah in opravljanje domačega dela, ki je v nekaterih primerih specificirano, v drugih pa prepuščeno predavatelju ali celo študentu. Pogosto je t. i. aktivna udeležba na predavanjih sestavni del končne ocene. Višje strokovne šole imajo torej zelo različne zahteve in izvajanja, kar se nujno odrazi tudi na izstopnem znanju študentov.

 

18  Vir: Ur. l. RS, št. 86/2004.

 

19  Vir: http://www.zavod-irc.si/docs/Skriti_dokumenti/Navodila_prilagajanje-visje.doc (15.01.2010).

 

20  Samoiniciativno so nekateri navajali standardizirane ali lastne nestandardizirane pisne teste, kratke preizkuse splošnega ustnega sporazumevanja, izvajanje neke vsebine v TJS, ob kateri »opazujejo« jezikovno odzivnost višješolskih študentov.

 

21  Dejstvo je, da predavatelji TJS v VSŠ zaključujejo izpite pod (eksistenčno) »prisilo«, saj gre pogosto za znatno manjše doseženo znanje kot v rednih programih (če se ti sploh izvajajo s takim številom kontaktnih ur, kot je določeno).

 

22  Marsikateri odgovoren predavatelj TJS v VSŠ, predvsem pri drugem in tretjem TJS, se tako ob okrnjenem številu kontaktnih ur počuti objektivno profesionalno frustriran.

 

23  Na realno stanje vplivajo še številni drugi dejavniki, npr. velikost skupin, kar smo v vprašalniku tudi preverjali z vprašanjema o tem, koliko študentov je vpisanih in jih dejansko obiskuje pouk TJS. Pouk naj bi se namreč izvajal v manjših skupinah, saj v višjem strokovnem šolstvu ne gre za javne, pač pa v večini za samoplačniške zasebne šole, ki stalno poudarjajo kakovost. Z velikostjo skupine je namreč povezana metodologija poučevanja TJS, ki v (pre)velikih skupinah ne more biti enako učinkovita kot v manjših, saj je predavatelj prisiljen uporabljati drugačne pristope, pa tudi dinamika je praviloma pri večini učnih dejavnosti počasnejša, kar otežuje doseganje kompetenčno zastavljenih ciljev. Pokazalo se je, da vsi od 40 predavateljev TJS v VSŠ poučujejo v skupinah, ki so po dejanskem obisku velike: 15 predavateljev od 40 (37 %) navaja nad 30 študentov v skupini, preostalih 25 skupine po 20 do 30 študentov. Podatka sama po sebi sicer ne izključujeta kakovostnega pouka, vsekakor pa velike skupine onemogočajo kakovostno izvajanje sodobnih, na nalogah in reševanju problemov zasnovanih dejavnosti.

 

24  Predmeti za razvijanje TJS se vendarle tudi v prenovljenih programih v večini imenujejo Strokovna terminologija v tujem jeziku I, II ali III, vendar je iz navedb obveznega in dodatnega učnega gradiva razvidno, da se predavatelji ne osredotočajo zgolj na terminologijo (gl. 4 Učna gradiva).

 

25  Vir: http://www.zavod-irc.si/sl/gradiva (15.01.2010).

 

26  Vir: http://www.zavod-irc.si/sl/gradiva (15.01.2010).

 

27  Oznaka z zvezdico pomeni, da gradivo ni povsem v skladu s http://www.zavod-irc.si/sl/gradiva (15.01.2010).

 

28  Pobude namerava SDUTSJ poslati vsem pristojnim na področju višjega strokovnega šolstva v Sloveniji.

 

 

 

Viri

 

 

Council of Europe. (2001). Common European Framework for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP. (slovenska izdaja z naslovom SEJO – Skupni evropski jezikovni okvir je v pripravi).

 

Djurić, M. (1996). Jezik stroke v visokošolskih programih. Vestnik, 30 (1–2), 99–111.

 

Djurić, M., Š. Godnič Vičič in V. Jurkovič. (2008). Tuji jeziki stroke v slovenskem visokem šolstvu: poimenovanje, ravni, obseg, cilji in učna gradiva. V J. Skela (ur.), Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem (str. 523–542). Ljubljana: Tangram.

 

Dudley-Evans, T. in M. J. St. John. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Godunc, Z. (2003). Country Report. Slovenia. Language Policy Profile. Ljubljana: MŠZŠ.

 

Jakoš, Z. (2007). The role of ESP in the newly developed Bologna study programmes at Slovene faculties. V E.-M. Graf in J. Allen (ur.), English studies in flux (str. 149–157). Tübingen: Gunter Narr Verlag.

 

Jurković, V. in M. Djurić. (2008). Tuji jeziki stroke v slovenskem visokem šolstvu. V M. Ivšek (ur.), Jeziki v izobraževanju. Zbornik prispevkov konference. Ljubljana, 25.–26. septembra 2008 (str. 215–222). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

 

Ministrstvo za pravosodje. (2010). http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_PRAV9328.html  (15.01.2010).

 

Ministrstvo za šolstvo in šport. (2010). Seznam [online], https://sava.mss.edus.si/webregistri/Seznam1.aspx?Seznam=5040-enote (15.01.2010).

 

Ministrstvo za šolstvo in šport. (2010). Višje strokovno izobraževanje [online], http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/visje_strokovno_izobrazevanje (15.01.2010).

 

Projekt Impletum. (2010). Gradiva [online], http://www.zavod-irc.si/sl/gradiva (15.01.2010).

Richards, J. C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. CUP.

 

Skupnost višjih strokovnih šol. (2010). Navodila za prilagajanje izrednega izobraževanja v višjem strokovnem izobraževanju [online], http://www.zavod-irc.si/docs/Skriti_dokumenti/Navodila_prilagajanje-visje.doc (15.01.2010).

 

(CC) SDUTSJ 2011. Zbirka Inter Alia je objavljena pod licenco Creative Commons

Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav 2.5 Slovenija.