Domov | O Zborniku | 10 let društva | SDUTSJ
Inter Alia 1
ISBN: 978-
ISSN:
Mateja Petrovič
Leksikalni pristop in delo z avtentičnim besedilom
IZVLEČEK
V prispevku so predstavljene prednosti uvajanja leksikalnega pristopa v lastno prakso in izkušnje pri delu z učenci pri pouku angleščine kot jezika stroke na srednješolskem nivoju.
Avtor kratko predstavi definicijo in načine uvajanja leksikalnega pristopa pri pouku ter vrste aktivnosti za učence tujega jezika stroke s poudarkom na delu z avtentičnimi besedili.
Avtor ugotavlja, da z leksikalnim pristopom učitelj angleščine kot jezika stroke učinkovito pomaga učencem usvojiti jezikovno znanje in razviti spretnosti, ki jim bodo omogočale sporazumevanje v različnih poklicnih ali študijskih situacijah.
Ključne besede: leksikalni pristop, avtentično gradivo, poenostaviti, jezik stroke, poučevanje, kolokacije, jezikovni koščki.
1. Uvod
Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke na srednješolskem nivoju pri delu z besedili upoštevamo in razvijamo strategije nujne za razumevanje besedila. Poudarjamo predvsem tiste, ki učencem omogočijo, da pri delu s strokovnimi besedili razberejo pomembne informacije, osnovne misli in argumente, informacije vrednotijo in hkrati bogatijo lastni besedni zaklad.
Posebno pozornost namenimo delu z jezikovnimi koščki, natančneje s kolokacijami. Uporabljamo avtentična besedila in pripravimo vaje in dejavnosti, s katerimi učencem pomagamo pri samostojnem aktivnem delu z besedilom. Strokovno besedilo ustrezno priredimo, pri čemer pazimo, da ne posegamo v avtentičnost besedila. Tako učencem omogočimo, da si besedišče ne le zapomnijo, ampak ga aktivno uporabljajo takrat, ko govorijo in pišejo o strokovni temi. Za doseganje omenjenih ciljev pri delu z avtentičnimi strokovnimi besedili lahko pri pouku angleščine kot jezika stroke uporabimo tudi leksikalni pristop.
2. Leksikalni pristop
Bistvo leksikalnega pristopa predstavljajo trije osnovni elementi: prepoznavanje, tvorjenje in učinkovito hranjenje kolokacij. Poudariti je potrebno, da vpeljevanje leksikalnega pristopa pravzaprav pomeni, da se pri delu z učenci veliko pozornosti posveča temu, da se prično zavedati leksikalnih enot: kolokacij in jezikovnih koščkov.
Scholey (1999) se zavzema, da pri pouku angleščine kot jezika stroke učencem pomagamo
prepoznati in uporabljati leksikalne zveze, najpogosteje kolokacije, značilne idiomatične
izraze in žargon. Učitelj se v takšnih situacijah sreča z izzivom: sestaviti mora
naloge, ki bodo učencem pomagale usvajati besedišče. Carter (1997, po Scholey 1999)
pravi, da si moramo učitelji angleščine kot jezika stroke prizadevati razvijati sposobnost
gladkega in natančnega branja in pisanja daljših besedil in sposobnost analiziranja
le-
Lewis (1997b) piše, da smo v preteklosti jezik delili na slovnico (struktura) in besedišče (besede). Avtor leksikalnega pristopa meni, da jezik sestavljajo koščki, ki v različnih kombinacijah predstavljajo razumljivo besedilo. Ti jezikovni koščki so različni in jih pravzaprav lahko razvrstimo v štiri osnovne skupine. V prvo izmed skupin sodijo posamezne besede, ostale tri vsebujejo večbesedne zveze. Prvo skupino imenuje ´besede´. Prepričan je, da nam je to dobro znana, tradicionalna skupina, ki jo navajajo in razlagajo različni slovarji. Besede sodijo v največjo in najbolj znano kategorijo, vendar v učenju in poučevanju ostale tri predstavljajo največji izziv.
Učitelji lahko, ob upoštevanju stopnje znanja, potreb in interesov naših učencev, raziskujemo različne možnosti uporabe leksikalnega pristopa. Ta pristop postavlja sporazumevanje v osrčje učenja jezika. Prav učenje jezika v sporazumevalne namene je eden glavnih ciljev učenja in poučevanja angleščine kot jezika stroke, kar je razvidno tudi iz kataloga znanj.
3. Uvajanje leksikalnega pristopa pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke
Učenje jezika z upoštevanjem leksikalnega pristopa je proces, pri katerem učenci
usvajajo večbesedne zveze oziroma jezikovne koščke. Thornbury (2002) primerja raziskave
Dava in Jane Willis ter Michaela Lewisa in ugotavlja, da Dave in Jane Willis zagovarjata
učenje jezika, ki temelji na nalogah (ang. task-
Pri uvajanju leksikalnega pristopa v učenje in poučevanje se moramo zavedati, da ta ne negira vrednosti slovnice, pač pa uvaja jezik, ki ga uporabljamo v resničnih življenjskih situacijah, pri čemer zgolj besedišče še zdaleč ni dovolj za kvalitetno delo v razredu.
Lewis v svojih delih The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward (1997a) in Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice (1997b) ponuja nekaj odličnih izhodišč in predlogov za uvajanje leksikalnega pristopa pri jezikovnem pouku, ki so povzeta v tem poglavju.
Lewis (1997a) je prepričan, da moramo, če želimo, da bodo učenci jezik govorili,
zagotoviti, da bodo deležni vnosa v obliki vnaprej oblikovanih jezikovnih koščkov.
Avtor meni, da je glavna naloga učencev, da usvojijo dovolj obsežno besedišče. Besedni
zaklad kompetentnega govorca v obsegu nekaj deset tisoč besed mu bo omogočal, da
bo sposoben razumeti govor ali besedilo. Zato trdi (1997b), da moramo pozornost usmerjati
na nekaj vrst besed: okrajšave, večbesedne zveze, besede, ki vsebujejo informacije
(ang. information content), pogoste besede, de-
Eno od načel, ki bi jih morali upoštevati pri učenju in poučevanju jezika je, da se besede ponavadi ne pojavljajo same, zato je smiselno, da se jih učimo v povezavah, v katerih se pojavljajo, navaja Lewis (1997b).
Ob upoštevanju načela, da se jezika učimo zaradi sporazumevalnih namenov, je smiselno, da usmerjamo učenčevo pozornost na kolokacije, saj jim bomo tako omogočili, da bodo z omejenim besednim zakladom veliko povedali. Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke moramo upoštevati trditev, da poznati besedo pomeni poznati njen pomen, besedno vrsto, besedno družino, povezave in tudi možne kolokacije, navaja Decarrico (2001).
Lewis (1997a) trdi, da se moramo zavedati, da nas pri uvajanju leksikalnega pristopa zanimajo povedi, ki so dejansko verjetne in ne zgolj možne, pozornost učencev pa moramo usmerjati na verjeten, uporaben jezik. Meni, da lahko besedilo grobo delimo na dva popolnoma različna dela: na okvir, ki sestavlja diskurz in na vrzeli, ki jih dopolnjujemo z ustrezno vsebino. Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke lahko besedila, izbrana glede na potrebe učencev, pripravimo tako, da izbrišemo dele besedila, in nam ostane okvir, ki ga natančno preučimo. Ugotovimo lahko, da se besedila ločijo glede na vsebovano besedišče.
Lewis predlaga, naj učence izpostavljamo (vaje, naloge, dialogi) stalnim besednim zvezam in jim razložimo, da podobne besedne zveze obstajajo tudi v maternem jeziku. Učitelj mora zagotoviti, da so stalne besedne zveze pazljivo izbrane tako, da pomagajo pri učenju; hkrati se mora zavedati, da je učenec sam odgovoren, ali se bo stalne besedne zveze naučil ali ne. Učenec mora spoznati, da bo sporočilo razumljivo kljub slovničnim napakam, težave se bodo pojavile takrat, ko se bodo pojavile napake kot posledice napačne rabe besedišča oziroma večbesednih zvez.
3.1 Delo v razredu
Lewis (1997a) trdi, da je pri uvajanju leksikalnega pristopa pomembno, da kot enega učnih virov uporabimo dober slovar, npr. slovar angleškega jezika in pripravimo aktivnosti, ki bodo učencem v pomoč pri opazovanju različnih leksikalnih enot. Svetuje, naj bo naše delo v razredu namenjeno predvsem spreminjanju vnosa (ang. input) v privzem (ang. intake). Učitelj naj pomaga učencu, da bo jezik, ki ga srečuje, opazoval bolj natančno, da bo opazil jezikovne koščke, jih ponotranjil in ustrezno uporabljal. Avtor tudi opozarja, da moramo gradivo za učenje in poučevanje jezika stroke z namenom razširjati učenčev leksikon pazljivo izbirati. Upoštevati moramo, da branje avtentičnih strokovnih besedil, na primer s področja ekonomije, ne zahteva enakega znanja jezika, kot opravljanje poklica znotraj omenjenega področja.
Učencem moramo pomagati pri usvajanju strategij, ki so jim pomoč pri novem, neznanem besedišču. Med omenjene strategije sodijo naslednje:
3.1.1 Reagiranje ob učenčevih napakah
Učencu svetujemo na naslednje načine:
− Nič ni narobe, če ne razumeš vsega, kar slišiš ali prebereš. Veliko besedil, kjer ne razumeš vsega, ti bo bolj koristilo kot majhno število tistih, kjer si razumel vsako besedo.
− Nič ni narobe, če se zmedeš ali delaš napake. Napake so pozitiven znak, da besedilo delno razumeš.
− Slovnične napake so posledica dejstva, da nimaš dovolj velikega besednega zaklada. Odpraviš jih tako, da izboljšaš svoj besedni zaklad.
− Poskusi se naučiti večbesedne zveze, ki vsebujejo koristne besede.
− Ob zapisu besed ali besednih zvez v slovarček, razmisli še o drugih primerih, kjer bi zapisano lahko uporabil (Lewis, 1997a).
3.1.2 Pedagoško koščkanje (ang. pedagogical chunking)
Pri tej strategiji moramo ugotoviti ali učenci sploh opazijo jezikovne koščke v besedilu. V primeru, da besedilo vidijo zgolj kot niz posamičnih besed, se vnos ne bo spremenil v privzem. Drugo vprašanje je, ali učenci sploh slišijo jezikovne koščke. Če besedila ne slišimo ali ga razumemo narobe, v mentalnem leksikonu ne bo prišlo do hrambe in vnos se ne bo spremenil v privzem. Kadar učenci opazijo jezikovne koščke in jih tudi slišijo, bo vnos postal del mentalnega leksikona in privzem bo omogočen. Učence vzpodbujamo, da si namesto ene besede skušajo zapomniti celoten jezikovni košček in da, ko besede zapišejo v zvezek, zavestno razmišljajo o drugih primerih, ki so podobni danemu primeru. Učenci bodo aktivno sodelovali pri pouku, govorili, poslušali, pisali in tudi razmišljali. Hkrati pa bomo razvijali zavest o tem, da nekatere jezikovne koščke uporabljamo pri pisnem in druge pri govornem sporočanju. Učencem bomo z razvijanjem sposobnosti opazovanja kolokacij omogočili, da se bodo kljub omejenim jezikovnim sredstvom bolje izražali (Lewis, 1997a).
Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke se učenci srečajo s posebnimi kolokacijami, značilnimi za določeno področje. Pomembno je, da jim učitelji pomagamo pri zavestnem usvajanju omenjenih jezikovnih koščkov in se tako izognemo napakam, ki bi nastale pri prevajanju v materinščino. Ob uporabi kolokacij se povečuje sposobnost učencev, da jezik uporabljajo v sporazumevalne namene. (Kavaliauskienë in Janulevieienë, 2001)
3.1.3 Zavedanje specifičnih jezikovnih elementov
Učencem lahko specifične jezikovne elemente posredujemo z redno kratko razlago in dejavnostmi in ne s tradicionalno razlago (Lewis, 1997a). Na tak način razvijamo njihovo zavest o jeziku, hkrati pa jim pomagamo pri razvijanju besednega zaklada. Uporabljamo naslednje ključne jezikovne oziroma pedagoške cilje:
− različne kolokacije,
− stalne besedne zveze,
− posebne stavke,
− primere de-
− splošne besede,
− več primerov kolokacij,
− dopolnjevanje vrzeli.
3.1.4 Uporabljanje avtentičnih besedil
V resničnih življenjskih situacijah besedilo večinoma preberemo zaradi informacij, ki jih sporoča in se odzovemo na to, kar smo prebrali. Razumevanje in reakcijo na prebrano besedilo ponavadi izrazimo z besednimi zvezami najbolj zanimivo je bilo, najbolj zabavno je bilo ali pa rečemo to že vem, vendar sem bil presenečen zaradi. Pomembno je, da učenci spoznajo te in podobne besedne zveze, jezikovne koščke, in jih uporabijo, ko govorijo ali pišejo o lastnih odzivih na prebrano besedilo. Učenci se tako pri delu z besedilom lahko zanesejo na svojo ´notranjo shrambo´ jezikovnih koščkov, kar jim je v pomoč pri doseganju tekočnosti govornega ali pisnega izražanja (Štefić, 1999).
3.2 Dejavnosti in vaje v leksikalnem pristopu
Dudley-
Menim, da z uvajanjem leksikalnega pristopa v lastno prakso učenje in poučevanje
angleščine kot jezika stroke obogatimo in nadgradimo dejavnosti, na katere opozarjata
Dudley-
3.3 Delo z avtentičnim besedilom – leksikalni pristop
Oglejmo si avtentično besedilo, katerega lahko uporabimo pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika prometne stroke na srednješolskem nivoju. Odločili smo se, da bomo učencem pomagali pri usvajanju besedišča, jih opozarjali na kolokacije oziroma jezikovne koščke. Besedilo smo priredili tako, da smo označili besede, ki naj bi jih učenci usvojili in uporabljali, ko bodo govorili ali pisali o sorodni tematiki. Glede na dejstvo, da gre za strokovno besedišče, lahko besedilu dodamo še glosar s prevodi ali s krajšo razlago strokovnega izrazja. Učenci bodo ob branju besedila uporabili svoje poznavanje strokovnega področja, zato s strokovno vsebino ne bi smeli imeti težav.
Ob upoštevanju dejstva, da v resničnih življenjskih situacijah besedila beremo iz
različnih razlogov, na primer iščemo informacije, skušamo razbrati glavne misli in
argumente, bomo skušali pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke naloge
pripraviti tako, da bodo učenci informacije poiskali, analizirali in vrednotili.
Učence bomo najprej prosili, da besedilo preberejo in razmislijo o prebranem. Namesto
z vprašanji za preverjanje razumevanja besedila lahko reakcije učencev v zvezi z
besedilom preverimo nekoliko drugače. Prosimo jih, da nam povedo, kaj so o dani temi
vedeli že pred branjem, kaj jih je presenetilo, kaj se jim zdi zanimivo. Nato pripravimo
vaje, npr. vaje povezovanja ali dopolnjevanja. Ob reševanju le-
Pri našem besedilu smo se odločili za vajo povezovanja. Kolokacije naključno razporedimo in učence prosimo, naj jih povežejo s črtami (ang. spaghetti matching), kar predlaga tudi avtor leksikalnega pristopa Lewis (1997a). V nadaljevanju lahko pripravimo še vajo dopolnjevanja, da bodo učenci dopolnjevali vrzeli znotraj kolokacij.
Ob pripravi vaj in nalog moramo upoštevati predvsem to, da so vaje in naloge sestavni
del našega vsakdanjega življenja, tako osebnega, javnega, izobraževalnega kot poklicnega.
Za uspešno reševanje vaj in nalog posameznik potrebuje specifične kompetence. Vaje
in naloge iz vsakdanjega življenja so različno zahtevne, ene so kreativne, druge
zahtevajo, da posameznik reši problem, sodeluje v razgovoru, bere, odgovarja na e-
Vaje in naloge, ki jih uporabljamo v procesu izobraževanja naj temeljijo v neposrednih poklicnih in življenjskih situacijah. Učencu morajo omogočiti, da je vključen v smiselno komunikacijo, predstavljati morajo izziv, ne smejo biti pretežke, njihov rezultat mora biti prepoznaven.
3.4 Avtentičnost besedil in nalog pri učenju in poučevanju jezika
V pedagoški praksi obstaja splošno strinjanje, da uporaba avtentičnih materialov ugodno vpliva na učenje in poučevanje jezika. Hkrati pa obstaja dilema, na kakšen način vključiti avtentična besedila v učenje in poučevanje (Guariento in Morley, 2001). Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke bomo morali razmisliti, kaj avtentično besedilo sploh je. Verjetno se bomo strinjali z Little in ostalimi (1988, po Guariento in Morley, 2001), ki trdijo, da je avtentično besedilo tisto, ki je bilo ustvarjeno, da bi izpolnilo socializacijski namen v jezikovni skupnosti, v kateri je nastalo.
Potreba po uporabi avtentičnega gradiva se je pojavila v poznih 1970-
Ena izmed ključnih dilem glede uporabe avtentičnih besedil je povezana s težavnostjo
besedila in količino neznanega besedišča. Zavedati se moramo, da bi naj avtentično
besedilo, ki ga uporabimo za delo pri pouku, učencem zagotavljalo določen izziv,
ne sme biti ne prelahko ne pretežko. Zato se postavlja vprašanje, ali lahko avtentična
besedila poenostavljamo (ang. simplify). Widdowson (1978) meni, da poenostavljanje
avtentičnih besedil pomeni, da besedilo popačimo. Strokovnjaki se strinjajo, da si
poenostavljanje lahko privoščimo na nižjih stopnjah poučevanja, na višjih pa moramo
upoštevati alternativne pristope. Učenci morajo usvojiti strategije branja, saj jim
le-
Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke ne smemo prezreti dejstva, da avtentičnost besedila ni povezana zgolj z besedilom, ki ga uporabljamo pri delu v razredu, ampak tudi s spremljajočimi vajami in nalogami. Pri učenju in poučevanju bi naj naloge učencem dale priložnost, da so ustvarjalni, da uporabljajo usvojeno znanje in rešijo problem. Willis, 1996 (po Guariento in Morley, 2001) predlaga, da naj vaje in naloge pripravimo tako, da bodo ponazorile proces komunikacije. Učenci bodo na tak način imeli možnost, da bodo izboljšali tekočnost govora in naravno usvajanje jezika. Long in Crokees, 1992 (po Guariento in Morley, 2001) zagovarjata dejstvo, da morajo vaje in naloge, ki jih uporabljamo pri učenju in poučevanju jezika, izražati resnične življenjske situacije. Vaja oziroma naloga je avtentična, če ima jasno povezavo s potrebami, ki se pojavljajo v resničnih življenjskih situacijah. Breen, 1985 (po Guariento in Morley, 2001) trdi, da najbolj avtentične dejavnosti izkoriščajo potencialno avtentičnost učne situacije, oziroma zagovarja trditev, da je ena najbolj pristnih dejavnosti v razredu diskusija o tem, kako najbolje komunicirati. Gradiva moramo izbirati glede na potrebe, interese, željene načine dela vseh ljudi v skupini. Avtor meni, da morata biti izbira in vrstni red nalog dosežena s pogajanji znotraj skupine. Prav proces pogajanj je avtentičen.
Avtentičnost naloge ali dejavnosti je odvisna tudi od tega, ali je učenec vključen vanjo. Naloga, njena vsebina in namen morajo učenca zanimati, hkrati pa se mora zavedati njenega pomena. Avtentičnost nalog ni povezana z njihovo težavnostjo. Obstaja veliko avtentičnih nalog, ki jih rešujejo začetniki, od npr. ang. odd one out do preprostih raziskav o npr. družinskih članih (Guariento in Morley, 2001).
Guariento in Morley (2001) menita, da je ločevanje med nalogo in besedilom umetno. V resničnem življenju sta jezikovni vnos in rezultat sestavna dela procesa komunikacije. Tega dejstva se zaveda tudi trenutna pedagoška praksa, zato besedila uporabljamo za uvajanje besedišča, slovničnih prvin, razvijanje jezikovnih spretnosti in tudi za spodbudo za vaje oziroma naloge. Učitelji si moramo prizadevati, da bomo integrirali tako vnos kot rezultat, način dojemanja in delovanja, tako da bomo posnemali komunikacijo v resničnem življenju. Na tak način bomo učencem omogočili razvijanje sporazumevalne kompetence (ang. communicative competence), razvijanje sposobnosti interpretacije pridobljene informacije (Widdowson, 1978) in ustrezne reakcije nanjo.
3.5 Priprava avtentičnega besedila za delo pri pouku
Pri učenju in poučevanju angleščine kot jezika stroke moramo učitelji pogosto samostojno pripravljati gradiva za delo z učenci. Za pripravo gradiv uporabljamo sodobna, avtentična, strokovna besedila, ki jih priredimo tako, da ne posegamo v njihovo pristnost. Ta gradiva morajo omogočati razvijanje strategij branja, usvajanje besedišča, opazovanje žanra in kulturnih posebnosti, in od učencev zahtevati, da pri reševanju nalog uporabijo svoje strokovno znanje.
Ob pripravi gradiva, ki ga na višjih stopnjah poučevanja ne poenostavljamo (ang.
not simplify but easify), pač pa pripravimo tako, da je primerno nivoju znanja učencev,
moramo zagotoviti jasna navodila, upoštevati potrebe in želje učencev, jasno izraziti
cilj, ki ga želimo doseči. Gradivo naj bo privlačno, zabavno in ustvarjalno, motivacijsko;
vključevati mora strokovno znanje učencev. Vaje in dejavnosti naj bi vzpodbujale
učenje, predstavljale naj bi določen izziv (Bhatia 1980, po Robinson 1991; Hutchinson
in Waters 1987; Dudley-
V prilogi je naveden primer učnega sklopa Varnost v prometu. Pri pripravi učnega sklopa se držimo omenjenih smernic in:
− izbranemu besedilu dodamo dodatna krajša besedila povezana s temo; učenci jih samostojno preberejo ter pridobljene informacije in lastno poznavanje stroke uporabijo pri izdelavi končnega izdelka;
− besedilu dodamo glosarij;
− oštevilčimo vrstice;
− dodamo slikovni material;
− dodamo grafe, diagrame.
4. Sklepne misli
Pri učenju/poučevanju angleščine kot jezika stroke se moramo nenehno zavedati, da je naš končni cilj pomagati učencem usvojiti jezikovno znanje in razviti spretnosti, ki jim bodo omogočale sporazumevanje v različnih poklicnih ali študijskih situacijah. Cilj bomo dosegli na različne načine, ob upoštevanju različnih vidikov učenja in poučevanja. Eden izmed njih je prav gotovo leksikalni pristop.
Učitelji, ki se odločajo za uvajanje leksikalnega pristopa, se zavedajo, da učenci jezik uporabljajo v sporazumevalne namene. Uvajanje leksikalnega pristopa ne pomeni drastičnega spreminjanja lastne prakse. Omogoči pa nam, da k učenju/poučevanju pristopimo le nekoliko drugače, uvedemo drobne spremembe pri razširjanju besedišča in razvijanju sporazumevalne spretnosti. Delo z ustrezno prirejenim avtentičnim besedilom, opazovanje organizacije besedila, prepoznavanje in usvajanje jezikovnih koščkov, reakcije na zapisane informacije in njihova uporaba, pomagajo učencu pri razvijanju spretnosti razumevanja v različnih situacijah. Sporazumevanje, uporaba jezika v komunikacijske namene, pa je cilj učenja/poučevanja jezika, hkrati pa tudi temeljna prvina leksikalnega pristopa.
Literatura
DeCarrico, J. S. (2001). Vocabulary Learning and Teaching. V: Celce-
Dudley-
Gačić, M. (2004). Towards a more scientific approach to ESP materials design taking into account their readability. Teaching English for life. Osijek: Filozofska fakulteta.
Guariento, W. in Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom.
ELT Journal, 55/4. (2001). [On-
Hutchinson, T. in Waters, A. (1987). English for specific purposes: A learning-
Kavaliauskienë, G. in V. Janulevieienë. (2001). Using the Lexical Approach for the
Acquisition of ESP Vocabulary. The Internet TESL Journal, VII (3). [On-
Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications.
Lewis, M. (1997a. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice. Hove: Language Teaching Publications.
Lewis, M. (1997b). Pedagogical implications of the lexical approach. V: Coady, J.
in Huckin, T. (ur.). (1997). Second Language Vocabulary Acquisition. (str. 255-
Rixon, S. (2004). Authenticity. V: Byram, M. (ur.). (2004). Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London: Routledge.
Robinson, P. (1991). ESP TODAY: A Practitioner's guide. Hemel Hemstead: Prentice Hall.
Scholey M. (1999). There is More to Text than Meets the Eye. V: Davies, M., Jemeršić,
J., in B.Tokić (ur.). (1999). English for Specific Purposes: Contradictions and Balances
(str. 45-
Skela, J. (1999). Jezikovne sposobnosti in spretnosti. V: Čok, L., Skela, J., Kogoj,
B. in C. Razdevšek-
Štefić, L. (1999). Implementing the Lexical Approach into an ESP Class. V: Davies, M., Jemeršić, J., in B.Tokić (ur.). (1999). English for Specific Purposes: Contradictions and Balances. Zagreb: The British Council Croatia and HUPE.
Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Harlow: Longman. Pearson Education.
Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.
Priloga 1
TASK 1
Work in groups of three.
Step 1: Think of 3 things that could be done to improve driving skills and driving behaviour
Step 2: Compare your ideas with the rest of the class.
(CC) SDUTSJ 2008. Zbirka Inter Alia je objavljena pod licenco Creative Commons
Priznanje avtorstva-