Domov | O Zborniku | 10 let društva | SDUTSJ

Angleška stran

 

Inter Alia 1

ISBN: 978-961-91069-2-1

ISSN:

 

 

Violeta Jurković, Melita Djurić, Šarolta Godnič Vičič

 

Status učitelja tujega jezika stroke v visokem šolstvu

 

 

IZVLEČEK

 

Status učitelja v visokošolskih programih je tesno povezan z obsegom ter s statusom in financiranjem predmeta. Tako na primer večja tedenska obveznost ali večje skupine študentov nedvomno vplivajo na kvaliteto poučevanja. Pri aktivnostih Slovenskega društva učiteljev tujega strokovnega jezika (SDUTSJ) velikokrat ugotavljamo, da se status učitelja tujega jezika stroke na slovenskih fakultetah lahko bistveno razlikuje.

 

Prvi podatki o vpeljanih bolonjskih programih nas opozarjajo, da so nove spremembe lahko grožnja za obstoj predmeta in razlog za poslabšanje statusa učitelja. Da bi poudarili priložnosti za izboljšanje, smo v društvu v letu 2006 posneli stanje tujega jezika stroke pred uvedbo bolonjskih programov z izvedbo vprašalnika med visokošolskimi učitelji tujega jezika stroke.

 

V tem prispevku se osredotočamo na status učitelja tujega jezika stroke, ki ga ugotavljamo iz normativnih aktov in iz odgovorov na vprašalnik. S primerjavo pridobljenih podatkov smo želeli ugotoviti, kako kvalitetno normativni dokumenti opredeljujejo status učitelja, opozoriti na razlike med posameznimi univerzami oz. fakultetami ter predlagati možne rešitve za ugotovljena neskladja.

 

Ključne besede: jezik stroke, status učiteljev, bolonjska reforma, normativni dokumenti, vprašalnik.

 

 

1. Uvod

 

 

Slovensko društvo učiteljev tujega jezika stroke (SDUTSJ) poleg učiteljev tujega jezika stroke na srednjih in v jezikovnih šolah združuje tudi učitelje tujega jezika stroke na visokošolski ravni izobraževanja. Pri skupnih projektih in aktivnostih velikokrat ugotavljamo, da se status učitelja razlikuje od fakultete do fakultete, kar ima posledice za učiteljevo tedensko urno obremenitev, število študentov v skupini, možnosti za nadaljnje izobraževanje in strokovno izpopolnjevanje, udeležbo na konferencah doma in v tujini in nenazadnje za vrednotenje dela.

 

Ko so univerze začele pripravljati bolonjske spremembe, smo pričeli ugotavljati, da bodo te različne. Na marsikateri visokošolski ustanovi se je/bo število ur, namenjenih tujemu jeziku stroke, zmanjšalo, ponekod pa so tuji jezik stroke v študijskih programih celo opustili. V SDUTSJ smo zato sklenili, da posnamemo stanje na področju poučevanja tujih jezikov stroke v visokem šolstvu še pred uvedbo bolonjskih sprememb, kar nam bo v prihodnje omogočilo primerjave med stanjem pred njihovo uvedbo in po tem.

 

V tem prispevku se bomo osredotočili na status visokošolskega učitelja tujega jezika stroke, ki ga bomo ugotavljali iz normativnih aktov in odgovorov na vprašalnik. S primerjavo pridobljenih podatkov želimo ugotoviti, kako kvalitetno normativni dokumenti opredeljujejo status učitelja, in opozoriti na razlike v statusu učitelja med posameznimi univerzami oz. fakultetami. V nadaljevanju bomo najprej predstavili, kako literatura opredeljuje vlogo jezika stroke in učitelja, ter zahteve, ki jih delovno mesto učitelja jezika stroke prinaša.

 

 

1.1 Jezik stroke, učitelj in izobraževanje učiteljev

 

Hutchinson in Waters (1987) ponujata dokaj široko definicijo tujega jezika stroke, ko menita, da gre za pristop k poučevanju jezika, pri katerem vse odločitve v zvezi z vsebino in metodami temeljijo na razlogih za učenje. West (1998) ugotavlja, da poučevanje jezika stroke temelji na avtentičnih gradivih in raziskovanju ter poudarja tiste jezikovne elemente, ki ustrezajo namenu učenja. Najpomembnejša pa je potreba oziroma razlog, zakaj se nekdo uči tujega jezika. Tudi Smoak (2003) meni, da poučevanje tujega jezika stroke temelji na splošnih in trenutnih potrebah udeležencev. Učenje tujega jezika stroke je tako v smislu vsebin kot dejavnosti torej odraz potreb, ki izhajajo iz neke stroke ali študija za potrebe te stroke.

 

Dudley-Evans in St John (1998) ugotavljata, da ima učitelj tujega jezika stroke več vlog, ki se med seboj ne izključujejo. V vlogi učitelja ni vedno tisti, ki o stroki (nosilni vsebini) največ ve, vsekakor pa je tisti, ki delo pri pouku organizira in je strokovnjak za jezikovno področje (dejansko vsebino). V vlogi načrtovalca pouka in pripravljavca gradiv mora velikokrat najprej izdelati učni načrt, ki je v skladu s potrebami udeležencev. Ravno tako mora pripraviti ustrezna gradiva, kar v praksi pomeni, da mora v vrsti različnih virov najti ustrezna gradiva in jih prilagoditi ali celo napisati nova in jih nato sproti evalvirati. Učitelj je tudi raziskovalec, ki mora biti na tekočem z najnovejšimi spoznanji na področjih analize potreb, zvrsti in diskurza, evalvacije, priprave študijskih gradiv in metodologije poučevanja. Vloga sodelavca ga povezuje z učitelji strokovnih predmetov, kjer lahko sodelovanje privzame različne oblike. Učitelja tujega jezika stroke najdemo tudi v vlogi evalvatorja učnega načrta, učnih gradiv in znanja učencev.

Različne vloge učitelja tujega jezika stroke razkrivajo izredno široko paleto znanj in spretnosti, ki jih mora učitelj imeti, če želi udeležencem omogočiti učinkovito učenje. Vprašanje, ki se ob tem zastavlja, je, kje naj učitelji tujega jezika stroke ta znanja pridobijo. Swales (1985) poudarja, da je usposabljanje učiteljev za razvoj jezika stroke izrednega pomena, Kennedy in Bolitho (1990) pa ugotavljata, da je veliko učiteljev, ki poučujejo tuji jezik stroke, na to področje preprosto »presedlalo« s poučevanja tujega jezika za splošne namene. Robinson (1991) navaja nekaj ključnih vidikov usposabljanja učiteljev tujega jezika stroke. Vprašanje, ki si ga zastavlja, je, ali naj bo usposabljanje vezano za natančno določeno stroko. Bodoči učitelji še ne vedo, kaj ali jezik katere stroke bodo poučevali. Te dileme ni, ko gre za strokovno izpopolnjevanje že zaposlenih učiteljev. Avtorica poudarja, da morajo učitelji tujega jezika stroke najprej usvojiti enako znanje kot učitelji splošnega jezika, hkrati pa morajo biti seznanjeni z načrtovanjem pouka, izvajanjem analize potreb in določanjem ciljev. Omenja tudi dejstvo, da ima morda veliko učiteljev odklonilen odnos do strokovnega jezika in jim je zato pomembno omogočiti, da ta odnos presežejo.

Pogled na slovenske razmere izhaja iz ugotovitev doktorske raziskave Mihaele Zavašnik (2006), ki je med drugim ugotovila, da v Sloveniji sistematičnega izobraževanja za učitelje tujega jezika stroke ni in da se ti izobražujejo v sklopu konferenc, delavnic in seminarjev. Bodočim učiteljem tujega jezika stroke je v okviru dodiplomskega študija na Oddelku za anglistiko in amerikanistiko Filozofske fakultete namenjen le izbirni predmet z imenom Poučevanje tujega jezika stroke, medtem ko se v okviru magistrskega programa didaktike angleškega jezika izvaja predmet tujega jezika stroke. Zavašnik na temelju rezultatov svoje doktorske disertacije tudi ugotavlja, da bi morali jezikovni oddelki, ki se osredotočajo na študij književnosti in tujega jezika, že v sklopu dodiplomskih programov več pozornosti nameniti usposabljanju na področju didaktike.

Iz literature lahko vidimo, da je izgubljanje ali zmanjševanje pomena tujega jezika stroke vse širši pojav. Hyland (2002) opozarja, da se jezik stroke v nekaterih visokošolskih ustanovah kaže kot pomožni predmet, ki naj bi v nekaj urah pokril vrzeli v jezikovnem znanju iz srednjih šol. V najboljšem primeru ustanove priznavajo, da je potrebno jezik umestiti v neko strokovno disciplino, vendar so hkrati popolnoma zadovoljne s splošnim poslovnim ali splošnim znanstvenim jezikom, saj pričakujejo predmet čim manjšega obsega za čim nižjo ceno. Hyland poziva ustanove k resnejšemu odnosu do specifičnosti jezikov strok in k razumevanju pomena strokovnega komuniciranja, medtem ko učitelje poziva k večjemu vključevanju specifičnih lastnosti jezika stroke v vsebine predmetov.

 

 

 

2. Raziskava

 

 

Ob vseh navedenih ugotovitvah iz literature nas je zanimalo, kakšna jezikovna politika velja v slovenskem visokošolskem prostoru. Za raziskavo smo se odločile tri članice Slovenskega društva učiteljev tujega strokovnega jezika, ki smo tudi avtorice tega prispevka.

 

Cilji raziskave med visokošolskimi učitelji tujega jezika stroke so bili praktične narave:

· ugotoviti stanje na področju tujega jezika stroke v dodiplomskih programih pred uvedbo sprememb, ki jih prinaša bolonjska reforma;

· iskati povezave v okviru sorodnih jezikovnih programov;

· na osnovi podatkov iskati možne rešitve, če obstajajo problemi ali neenotne rešitve.

 

Za potrebe tega prispevka smo analizo razdelile v dva dela. Prvi del se osredotoča na proučitev zakonskih podlag, ki opredeljujejo status predmeta in status učitelja tujega jezika stroke, drugi del pa prikazuje opis realnega stanja, ki ga povzemamo iz odgovorov visokošolskih učiteljev na vprašalnik, ki smo ga uporabile v raziskavi.

 

V raziskavo stanja smo vključile tri univerze, ki so obstajale v času izvedbe vprašalnika (december 2005): Univerzo v Ljubljani (UL), Univerzo v Mariboru (UM) in Univerzo na Primorskem (UP). Vprašalnik smo poslale učiteljem na vseh nejezikovnih visokošolskih ustanovah oziroma oddelkih teh treh univerz, ki so v svojem programu na spletnih straneh navajali tuji jezik (stroke). Univerza v Novi Gorici takrat še ni bila ustanovljena, vendar jo bomo vključile v prvi del raziskave v obliki pregleda zakonskih podlag.

 

 

2.1 Tuji jezik (stroke) v jezikovnih institutih in razvojnih dokumentih

 

V Sloveniji nimamo telesa, ki bi bilo odgovorno za načrtovanje in izvajanje politike v zvezi s poučevanjem tujih jezikov. Svet za tuje jezike, ki je deloval med leti 1999-2004 kot strokovno in posvetovalno telo ministrstva za šolstvo in šport (3. člen Poslovnika Sveta za tuje jezike), naj bi obravnaval vprašanja, povezana z učenjem tujih jezikov. Toda Stabej (2007) ugotavlja, da predsednik parlamenta po tem obdobju Svetu ni podaljšal mandata in tako je država njegovo delovanje preprosto pustila izzveneti.

 

Jasno začrtana jezikovna politika je tisti dejavnik, ki določa dostopnost programov, narekuje zaposlovanje učiteljev, opredeljuje razvijanje učnih programov, uporabo metod in gradiv za poučevanje, načine in pogoje financiranja, načine evalvacije in umestitev v širšo skupnost. Vendar pa v našem visokošolskem prostoru jezikovno politiko določa vsaka članica univerze sama, kar pa velikokrat vodi do slabo premišljenih rešitev, ki ustvarjajo nepregledno stanje. Takšno stanje je velikokrat celo v neskladju z zakonskimi akti, ki naj bi določali delovanje institucij. Kot ugotavljajo Djurić, Godnič Vičič in Jurković (2008), visokošolske ustanove sicer vključujejo tuji jezik stroke v svoje programe, vendar pa sta število ur in avtonomnost učitelja velikokrat odvisna od odnosov ustanove do učiteljev tujega jezika stroke in statusa, ki so si ga na svoji ustanovi pridobili.

 

Nacionalni program visokega šolstva Republike Slovenije (Ur. l. RS, št. 20/2002) in Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010 (Ur. l. RS, št. 94/2007) se zavzemata za več predavanj v tujem jeziku, da bi s tem omogočili enakovredno sodelovanje pri izmenjavi študentov. Resolucija navaja tudi nekaj smernic za nove bolonjske programe, med katerimi je priporočilo, naj izbirnost v programih »omogoča in spodbuja pridobivanje podjetniškega znanja in znanja tujih jezikov.«

 

Tudi Strategija Univerze v Ljubljani 2006-2009 med cilje vključuje izvajanje pedagoškega procesa v tujih jezikih, da bi tako študij omogočili tudi tujim študentom. Hkrati pa učenje tujih jezikov v organizirani obliki za slovenske študente najdemo le med obštudijskimi dejavnostmi (točka 8.9). Med obštudijske dejavnosti Strategija tako uvršča »športne, kulturne oziroma umetniške, socialne oziroma prostovoljske, neformalno izobraževalne [vsebine], kot je učenje tujih jezikov, veščin javnega nastopanja in podobno.«

 

Učenje tujih jezikov (ne pa učenja tujega jezika stroke) poudarja tudi Razvojni program Univerze na Primorskem (2004-2008), ki omenja, da večjezičnost bogati temeljne sposobnosti in spretnosti, ki jih študent pridobiva na poti do svojega poklica.

 

Kljub poudarjanju znanja tujih jezikov pa v okviru bolonjske reforme naletimo na vse manjši pomen tujega jezika stroke. Jakoš (2007) ugotavlja, da se je/bo število ur, namenjenih angleškemu jeziku na dodiplomskem študiju, zmanjšalo v povprečju za 30 %, ponekod pa celo za 50 %. Poudarja tudi, da nobena visokošolska ustanova ni vključila tujega jezika stroke v programe podiplomskega študija. Naslednji trend, ki ga razkriva njena raziskava, je spreminjanje statusa predmeta iz obveznega v izbirnega ali v kombinacijo obvezni-izbirni. Raziskava tudi jasno pokaže, da te spremembe niso rezultat strokovnega dialoga ali jezikovne politike pač pa zgolj preproste matematike. Četudi vodstva fakultet priznavajo pomen znanja tujih jezikov, so večji pomen pripisala strokovnim predmetom. Nekateri tako menijo, naj se študentje tujih jezikov učijo na jezikovnih šolah, drugi pa, da bi študentje tuji jezik že morali obvladati, preden se vpišejo na visokošolski študij.

 

2.1.1 Nazivi učiteljev tujega jezika, delovna mesta in vrednotenje dela v zakonskih aktih

 

Za jasnejši prikaz in lažje razumevanje normativnih aktov, ki urejajo obravnavano področje, v kratkem uvodu najprej predstavljamo vse temeljne akte, ki določajo nazive učiteljev tujega jezika stroke, delovna mesta, ki jih lahko zasedajo, in vrednotenje njihovega dela.

 

Krovni zakonski akt, ki ureja področje nazivov učiteljev v visokem šolstvu, je Zakon o visokem šolstvu (ZViS, Ur. l. RS, št. 199/2006). Na naslednji ravni najdemo statute univerz, ki morajo biti v skladu z ZViS-om, merila za volitve v nazive pa morajo biti v skladu s posameznimi statuti.

 

Delovna mesta učiteljev na univerzah so določena s seznami tipičnih delovnih mest na univerzi, iz katerih izhajajo opisi del in nalog. Seznam tipičnih delovnih mest določa, katera delovna mesta so na univerzi sploh možna. Akt, ki mora biti v skladu s tem seznamom, je akt o sistemizaciji delovnih mest. Pomembno pri tem je, da sistemizirana delovna mesta vedno potrjuje neposredni delodajalec, to je univerza oziroma rektor. S tema dvema dokumentoma je povezan akt o določitvi neposredne pedagoške obveznosti, ki določa letni obseg neposrednega pedagoškega dela s študenti in ki mora biti v skladu s krovnim zakonom (ZViS).

 

Vrednotenje dela je določeno z delovno in s pedagoško obveznostjo, ki jo mora za 100-odstotno plačo opraviti visokošolski učitelj ali sodelavec, in z izhodiščnimi količniki, ki jih za vsako tipično delovno mesto določa akt o sistemizaciji delovnih mest. Vrednotenje dela dopolnjuje Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja (KPVI, Ur. l. RS, št. 52/1994). V primeru, da KPVI ne določa katerega od vidikov vrednotenja dela, se upošteva Kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti (Ur. l. RS, št. 18/1991-I).

 

Na ravni posameznih univerz in članic poznamo še pravilnike, ki nikoli ne veljajo za celotni visokošolski prostor, seveda pa morajo biti v skladu s prej omenjenima ZViSom in statutom. Primeri pravilnikov so pravilnik o napredovanju na delovnem mestu, pravilnik o notranji sistemizaciji delovnih mest in pravilnik o izvedbi izrednega študija.

 

Predstavljeni dokumenti so povzeti v spodnji shemi.

 

 

Slika 1: Prikaz zakonskih aktov, ki urejajo status učiteljev v visokošolskem izobraževanju

 

V nadaljevanju si bomo podrobneje ogledali vsakega od navedenih dokumentov v luči njegovega pomena za status učitelja tujega jezika stroke v slovenskem visokošolskem prostoru. Pri tem se bomo omejili zgolj na organizirani redni študij, saj je izredni študij določen z notranjimi predpisi in sklepi upravnih odborov vsake visokošolske ustanove.

 

2.1.2 Nazivi učiteljev tujega jezika stroke

 

Zakon o visokem šolstvu (ZViS): 52. in 54. člen ZViS-a določata, kdo so visokošolski učitelji in visokošolski sodelavci, prav tako pa v grobem določata njihove delovne naloge. Visokošolski učitelji so docent, izredni profesor in redni profesor ter lektor, v visokošolskih strokovnih programih pa tudi predavatelj in višji predavatelj. Vsi sledijo in prispevajo k razvoju znanosti, umetnosti in stroke na področju, za katerega so izvoljeni, samostojno razvijajo svoje področje znanosti, umetnosti oziroma stroke in skrbijo za prenos tega znanja (52. člen). 54. člen našteva visokošolske sodelavce, med katerimi najdemo učitelja veščin. Visokošolski sodelavci sodelujejo pri izvajanju izobraževalnega, znanstveno-raziskovalnega in umetniškega dela, kar pomeni, da ne morejo biti nosilci predmetov ali izvajati izpitov.

 

Statuti kot najvišji avtonomni akti univerz, s katerimi univerze zagotavljajo temelje svojega delovanja, morajo biti v skladu s krovnim zakonom (ZViS). 197. člen Statuta UL, 181. člen Statuta UM, 133. člen Statuta UP in 65. člen Statuta UNG, ki govorijo o nazivih visokošolskih učiteljev, so v skladu z ZViS-om. Najdemo pa razliko v določanju visokošolskih sodelavcev. Statuti UL (198. člen), UP (135. člen) in UNG (65. člen) uvrščajo mednje učitelje veščin, Statut UM pa v 183. členu kategorijo visokošolskih sodelavcev razširi in dodaja tudi učitelja tujega jezika, kar je v očitnem neskladju z ZViS-om. Učitelj tujega jezika kot visokošolski sodelavec lahko le sodeluje pri izvajanju izobraževalnega dela, zato se pojavlja vprašanje, kako so na UM določeni nosilci in izvajalci izpitov za tuji jezik na nejezikovnih usmeritvah.

 

Merila za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih sodelavcev in visokošolskih sodelavcev (merila) morajo biti v skladu s statutom. Če sledimo primeru mariborske univerze, 1. člen sprememb in dopolnitev meril učitelje tujega jezika izrecno uvršča med učitelje veščin, ki so učitelji tujega jezika in učitelji športne vzgoje. 8. člen meril pa opredeljuje volitve v učitelja veščin. Zadošča študijski program druge stopnje ustrezne smeri in pet let strokovnih izkušenj v ustrezni praksi, kar pa so enaki pogoji, kot so potrebni za izvolitev v naziv predavatelja.

 

Učitelj tujega jezika je lahko izvoljen tudi v visokošolskega učitelja – lektorja. Po ZViS-u je lahko v naziv lektorja izvoljen, kdor je končal najmanj študijski program druge stopnje in ima preverjene pedagoške sposobnosti. (55. člen) S tem se strinjajo vsa merila, dodajajo pa, naj ima lektor vsaj tri mesece bivanja v jezikovnem okolju, za katerega kandidira.

 

Merila UL izrecno navajajo predavatelja tujega jezika na nejezikovnih smereh študija. V ta naziv je lahko izvoljen, kdor ima univerzitetno izobrazbo ustrezne smeri in praviloma pet let ustrezne prakse (4. člen), kar ravno tako ustreza pogojem za izvolitev v naziv predavatelja.

 

2.1.3 Delovno mesto uèitelja tujega jezika stroke in neposredna pedagoška obveznost

 

Seznam tipičnih delovnih mest ni na voljo za vse univerze, zato predstavljamo le dva, in sicer za UL in UP. Seznam tipičnih delovnih mest na UL navaja delovna mesta s habilitacijo, kamor uvršča visokošolske učitelje, ki so univerzitetni učitelji, lektorji in predavatelji.

 

Seznam delovnih mest na UP, za katere se potrebuje izvolitev v naziv, poleg visokošolskih učiteljev, ki jih predvideva ZViS, navaja tudi tri podkategorije lektorja: lektorja z doktoratom, lektorja z magisterijem in lektorja. Takšnih lektorjev na seznamu tipičnih delovnih mest na UL ne najdemo.

 

Akt o sistemizaciji delovnih mest je izhodišče za zasedbo delovnih mest, ki jih določa seznam tipičnih delovnih mest na univerzi. S tem aktom se določa organizacija univerze, sistemizacija delovnih mest in kadrovsko načrtovanje. Akt o sistemizaciji delovnih mest tako določa delovna mesta, ki so potrebna za izvajanje dejavnosti, vsebuje pa tudi opis pogojev in delovnih nalog za vsako delovno mesto. Opisi delovnih mest med drugimi podatki običajno vsebujejo tudi naziv delovnega mesta, zahtevano izobrazbo, opis dela in nalog, izhodiščni količnik in zahtevani habilitacijski naziv.

 

Na neurejeno in neusklajeno stanje že znotraj ene same univerze kažejo izredno raznoliki opisi delovnih mest na različnih visokošolskih ustanovah, kar je očitno predvsem na UM. Med nazivi delovnih mest, ki jih lahko zasedejo učitelji tujega jezika stroke, tako najdemo visokošolskega sodelavca-učitelja tujega jezika (npr. Fakulteta za kmetijstvo), visokošolskega učitelja UNI-lektorja (npr. Ekonomsko-poslovna fakulteta), visokošolskega učitelja-predavatelja tujega jezika (npr. Fakulteta za organizacijske vede) in visokošolskega učitelja VS (npr. Fakulteta za varnostne vede).

 

Na posameznih fakultetah znotraj UM je opaziti tudi veliko nedoslednosti v zahtevani izobrazbi. Fakulteta za varnostne vede določa za pogoj zgolj univerzitetno izobrazbo. Fakulteta za logistiko zahteva univerzitetno izobrazbo pedagoške, ekonomske, pravne, tehnične ali družboslovne smeri. Obe fakulteti torej dopuščata možnost, da učitelj tujega jezika ni jezikoslovec. Fakulteta za logistiko to domnevo potrjuje, saj med posebnimi izobrazbenimi pogoji celo navaja aktivno znanje tega tujega jezika.

 

Pri sistemizaciji delovnih mest moramo omeniti vertikalno napredovanje na delovnem mestu iz visokošolskega sodelavca (npr. učitelja tujega jezika) na mesto visokošolskega učitelja (npr. predavatelja) ali npr. z delovnega mesta predavatelja na delovno mesto višjega predavatelja. Če želi učitelj z novim habilitacijskim nazivom napredovati na novo delovno mesto, mora članica zaprositi univerzo za sistemizacijo novega delovnega mesta, kar pa mora biti utemeljeno z delovno obveznostjo. To pomeni, da mora visokošolska ustanova učitelju zagotoviti pripadajočo delovno obveznost, sicer novo delovno mesto ne more biti sistemizirano.

 

Za lažji pregled prikazujemo stanje v obliki tabele. Razlike na UM so sicer v skladu z njihovim statutom, ne pa tudi z ZViS-om, zanimive pa so tudi podrobnejše razdelitve na UP.

 

 

Tabela 1: Nazivi učiteljev tujega jezika stroke v visokošolskem izobraževanju glede na merila za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih sodelavcev in visokošolskih sodelavcev in seznam tipičnih delovnih mest (UL, UP)

 

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Z delovnim mestom so povezana sredstva za znanstveno in raziskovalno delo (IRD) iz proračuna RS. Dobivajo jih učitelji, ki zasedajo delovno mesto rednega in izrednega profesorja, docenta in asistenta, medtem ko drugim visokošolskim učiteljem in sodelavcem (predavateljem, višjim predavateljem in lektorjem) ta sredstva ne pripadajo. Njim sredstva v okviru svojih zmožnosti in v skladu s svojimi pravili zagotavlja vsaka visokošolska ustanova posebej.

 

Akt o določitvi neposredne pedagoške obveznosti. ZViS v 63. členu določa neposredno delovno in pedagoško obveznost. Neposredna pedagoška obveznost znaša:

· 6 ur tedensko: za docenta, izrednega in rednega profesorja;

· 9 ur tedensko: za višjega predavatelja, predavatelja in lektorja;

· 10 ur tedensko: za asistenta.

Isti člen določa tudi obseg dodatne pedagoške obveznosti, če študijskih programov ni mogoče izvesti z neposredno pedagoško obveznostjo. Dodatna tedenska pedagoška obveznost, ki se obračuna enako kot neposredna pedagoška obveznost, lahko znaša:

· 2 uri za docenta, izrednega in rednega profesorja;

· 3 ure za višjega predavatelja, predavatelja in lektorja;

· 4 ure za asistenta.

1. člen Akta o določitvah neposredne pedagoške obveznosti za UM določa, da neposredna pedagoška obveznost za učitelja tujega jezika in učitelja veščin znaša 16 ur tedensko. 6. člen dodaja, da so oblike neposredne pedagoške obveznosti za učitelja tujega jezika predavanja in vaje. Isti navedek najdemo tudi v Merilih za vrednotenje dela visokošolskih učiteljev in sodelavcev UM v poglavju I, Pogoji za plačo, 3. člen. Za visokošolske sodelavce lahko rektor ali dekan določita največ 4 ure dodatne tedenske pedagoške obveznosti, kar za učitelja tujega jezika na UM pomeni največ 20 ur tedensko.

 

Za UM sta statut in merila pokazala, da je stanje na tej univerzi za vse, ki poučujejo tuji jezik stroke, drugačno od drugih univerz. Stanje ni v skladu z ZViS-om, poudariti pa je potrebno tudi, da drugačno reševanje nazivov delovnih mest vpliva na višjo neposredno pedagoško obveznost.

 

Sklep o normativih in standardih za opravljanje izobraževalne dejavnosti v višjem in visokem šolstvu (Ur. l. št. 39/1992) je sicer prenehal veljati z Uredbo o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov v letu 2004 (Ur. l. št. 134/2003). Ta sklep iz leta 1992 moramo kljub temu omeniti, saj je uveljavil načelo 'polovičenja ur'. Za učitelja tujega jezika, učitelja veščin ali lektorja je določil obseg 9 ur predavanj ali vaj v skupinah po 30 študentov. Za vsako nadaljnjo skupino 30 študentov pri istem učitelju ali lektorju se je število ur povečalo za 50 % ('načelo polovičenja ur').

 

2.1.4 Vrednotenje dela

Vrednotenje dela je določeno z delovno in s pedagoško obveznostjo, ki jo mora za 100-odstotno plačo opraviti posameznik (glej 63. člen ZViS-a), in izhodiščnimi količniki, ki jih za vsako tipično delovno mesto določa akt o sistemizaciji delovnih mest. Vrednotenje dela je dopolnjeno s Kolektivno pogodbo za dejavnost vzgoje in izobraževanja (KPVI, Ur. l. RS, št. 52/1994). V primeru da KPVI ne določa katerega od vidikov vrednotenja dela, upoštevamo Kolektivno pogodbo za negospodarske dejavnosti (Ur. l. RS, št. 18/1991-I).

 

Kolektivno pogodbo za dejavnost vzgoje in izobraževanja (KPVI) so sklenili Ministrstvo za šolstvo in šport in reprezentativni sindikati, organizirani v dejavnosti vzgoje in izobraževanja za območje Republike Slovenije. Določbe KPVI se uporabljajo kot splošni akt v smislu zakona o delovnih razmerjih, če ni s statutom zavoda ali drugim splošnim aktom urejeno ugodneje. (2. člen) KPVI med drugim določa dodatek, ki pripada zaposlenim zaradi obveznosti izvolitve v naziv. Pri navajanju nazivov in dodatkov zanje pa KPVI omenja nazive lektor z magisterijem, lektor z doktoratom, česar pa ne vključujejo ne ZViS ne statuti treh slovenskih univerz (razen UP). Ravno tako KPVI navaja dodatek za učitelja jezika, čeprav ga ne vključujejo ne ZViS ne statuti treh univerz, našli pa smo ga samo na UM.

Kar je pomembno predvsem v luči stanja na UM, je, da učitelju veščin po KPVI pripadajo nižji dodatki kot npr. lektorju ali predavatelju, ki morata za izvolitev v naziv izpolniti enake pogoje kot učitelj tujega jezika (učitelj veščin).

 

Pravilnik o napredovanju na delovnem mestu. Vsi pravilniki in drugi akti morajo biti v skladu s prej omenjenima ZViSom in statutom. Napredovanje lahko poteka horizontalno na posameznem delovnem mestu ali vertikalno s pridobitvijo znanstvenega naziva. Izhodiščni in napredovalni količniki za delovna mesta, ki jih tipično zasedajo učitelji tujega jezika stroke, so na treh slovenskih univerzah enaki. Za Univerzo v Novi Gorici podatki niso dostopni. Pravilnik UM navaja tudi količnike za predavatelja tujega jezika in predavatelja tujega jezika z doktoratom.

 

Zanimiv je še 33. člen Pravilnika o napredovanju na delovnem mestu UL, ki določa, da lahko lektorju na filoloških študijskih programih rektor na predlog dekana odobri dodatek v višini 0,40 količnika, kar velja do sprejetja pogojev in meril za izvolitev v naziv višji lektor. Toda isti pravilnik ne daje te možnosti lektorjem na nejezikovnih programih.

 

 

2.1.5 Sinteza

 

Analiza zakonskih aktov, ki določajo nazive učiteljev tujega jezika, delovna mesta, ki jih lahko zasedajo, in vrednotenje njihovega dela, je razkrila, da ZViS sicer vse vidike jasno določa, da pa drugi zakonski akti, ki so v domeni vsake univerze oziroma članice, področje znatno zapletejo.

 

Potrebno je poudariti tudi, da že ZViS učiteljem tujega jezika stroke na univerzitetnih smereh študija priznava poseben status (ki je drugačen od statusa drugih visokošolskih učiteljev) s tem, da pozna kategorijo lektor. To pomeni, da smo učitelji tujega jezika stroke edini, ki lahko poučujemo na univerzitetnih smereh študija brez doktorata znanosti in habilitacijskega naziva, ki lahko iz tega izhaja (docent, izredni profesor, redni profesor).

 

Analiza je pokazala predvsem na neusklajenost statuta UM z ZViSom. Posledic te neusklajenosti je več, primer pa je naziv učitelj tujega jezika, ki na UM spada med učitelje veščin, kar zanj pomeni višjo delovno obveznost za nižjo plačo.

 

Druge pomembne ugotovitve so, da:

· je lahko učitelj tujega jezika stroke izvoljen v vrsto različnih nazivov (učitelj tujega jezika, predavatelj tujega jezika, lektor, predavatelj, višji predavatelj ...);

· lahko učitelj tujega jezika stroke zaseda zelo različna delovna mesta (učitelj tujega jezika, lektor, lektor z magisterijem, lektor z doktoratom, višji predavatelj ...);

· zakonski akti ne onemogočajo vertikalnega napredovanja;

· učiteljem tujega jezika stroke ne pripadajo sredstva za znanstveno-raziskovalno delo iz proračuna RS, če niso zaposleni na delovnem mestu docenta, izrednega ali rednega profesorja;

· znaša najvišja neposredna tedenska pedagoška obveznost za delovna mesta, ki jih tipično zasedajo učitelji tujega jezika stroke, 12 ur;

· ponekod učitelj tujega jezika stroke za zasedbo delovnega mesta ne potrebuje jezikoslovne izobrazbe;

· načelo 'polovičenja ur' ne velja več.

 

V drugem delu si bomo ogledali, kaj o udejanjanju zakonskih aktov v praksi razkrivajo odgovori na vprašalnik, ki smo ga uporabile v raziskavi, in ali tudi dejansko stanje potrjuje, da je zakonska ureditev tega področja nejasna in nekonsistentna.

 

 

2.2 Raziskava stanja na področju poučevanja tujega jezika stroke

 

2.2.1 Anketni vprašalnik

 

Za potrebe raziskave smo izdelale elektronski vprašalnik in ga razdelile na naslednja tematska poglavja: osnovni podatki (3 vprašanja), podatki o učitelju (18), organiziranost tujega jezika stroke (11), podatki o predmetu (6), poučevanje/vsebina (12), metode (4), ocenjevanje in preverjanje znanja (21). Vprašanja so bila izbirnega in odprtega tipa.

 

V decembru 2005 smo dopis s povezavo do elektronskega vprašalnika poslale na e-naslove 94 visokošolskih učiteljev tujega jezika stroke, ki so v študijskem letu 2005/2006 poučevali na treh slovenskih univerzah. Prvotni rok za vrnitev izpolnjenega vprašalnika je bil tri tedne, vendar smo v februarju 2006 zaradi premajhnega odziva vprašalnik ponovno poslale na naslove učiteljev, ki vprašalnika še niso izpolnili. V marcu 2006 smo 67 vprašalnikov poslali tudi v pisni obliki, ker nas je nekaj učiteljev obvestilo, da imajo z elektronskim izpolnjevanjem težave.

 

2.2.2 Analiza podatkov

 

V tem poglavju bomo črpali podatke iz prvih dveh poglavij anketnega vprašalnika: Osnovni podatki (3 vprašanja) in Učitelji (18 vprašanj). Elektronski vprašalnik je bil zastavljen tako, da so anketiranci na večino teh vprašanj morali vpisati odgovore. Na ta način smo želeli zagotovili resnost pri izpolnjevanju vprašalnika pri bistvenih poglavjih.

 

Ugotovitve izhajajo iz 62 izpolnjenih vprašalnikov, ki jih je poslalo 44 anketirancev. 49 vprašalnikov je pogojno veljavnih, ker nekateri anketiranci niso izpolnili vseh poglavij, ki so sledila. Anketiranci so opisovali 41 različnih visokošolskih programov. Ob navedenih številkah je potrebno dodati naslednja pojasnila:

· številka 44 pomeni 44 različnih visokošolskih učiteljev;

· isti visokošolski lahko učitelj poučuje na enem, dveh ali več različnih programih. Svoje ime je učitelj v vprašalnik vpisal tolikokrat, kolikor programov je opisoval; vsak vpis je pomenil en program;

· nekaj učiteljev izhaja iz iste ustanove in poučuje isti program. V tem primeru smo vpise različnih učiteljev upoštevali kot en program;

· zaradi omenjenih vpisov in načina seštevanja se število programov razlikuje od števila učiteljev.

 

44 učiteljev, ki so vrnili vprašalnik, je poučevalo na 28 šolah oziroma smereh in je opisovalo 41 različnih programov (visokošolska ali/in univerzitetna smer istega programa, več različnih programov na eni fakulteti [npr. fakulteta za družbene vede], različni programi enakih šol na različnih univerzah [npr. 3 visoke šole za zdravstvo]). Statistična analiza pri tako majhnem vzorcu ni pokazala statistično pomembnih razlik, zato smo analizo opravili s pomočjo kvalitativnih metod.

 

Za namen tega prispevka smo visokošolske učitelje razdelile v tri skupine glede na tri univerze, kjer so zaposleni in ki so obstajale v času anketiranja. Dobljene podatke je bilo tako mogoče interpretirati v povezavi z normativnimi podlagami, ki veljajo za vse univerze, in s tistimi, ki so specifične za posamezne univerze oziroma njihove članice.

 

3 Rezultati in interpretacija

 

Anketiranci s posameznih univerz in njihovih članic so v odgovorih na raziskavo razporejeni v naslednje skupine:

 

 

Tabela 2: Anketirani učitelji treh univerz na posameznih fakultetah/visokih šolah/smereh

 

Število anketiranih učiteljev glede na univerze je primerljivo za ljubljansko in mariborsko univerzo, ne pa tudi za primorsko. Na opazno večje število anketirancev z ekonomsko-menedžerskih smeri verjetno vpliva večje število učiteljev tujega jezika, ki so tam zaposleni (glej Tabelo 2), nekaj pa tudi dejstvo, da je večina učiteljev s teh fakultet članov SDUTSJ. Ker smo raziskavo izvajale kot članice društva, domnevamo, da so bili učitelji – člani društva izpolnjevanju vprašalnika bolj naklonjeni.

 

Skupine obravnavamo glede na normativne akte posameznih univerz, zato večje ali manjše število anketirancev s posameznih univerz/članic ne vpliva na ugotovitve. Ker nismo imele dostopa do vseh normativnih aktov vseh treh univerz, je interpretacija rezultatov omejena.

 

Predstavitev podatkov začenjamo z odgovori na vprašanje: »Koliko učiteljev poučuje tuji jezik stroke na vaši šoli?«. (Tabela 3) Ugotovimo lahko, da je veliko število visokošolskih ustanov, kjer poučuje tuje jezike več kot pet učiteljev. Na to visoko število vpliva velikost ustanove z velikim številom študentov in tuji jezik kot obvezni del študijskega programa.

Tabela 3: Število učiteljev tujega jezika stroke na posameznih fakultetah/visokih šolah/smereh

 

Večina visokošolskih ustanov/študijskih smeri ima v svojih programih en obvezni tuji jezik (glej Tabelo 4).

Tabela 4: Število obveznih tujih jezikov stroke na fakulteti/visoki šoli/smeri

 

Učitelji so večinoma tudi nosilci predmeta, ki ga poučujejo (Tabela 5). Skupno število odgovorov na to vprašanje se ne ujema s številom učiteljev na posameznih univerzah, ker se isti učitelj v enem programu pojavlja kot nosilec, v drugem programu, kjer ravno tako poučuje, pa ne.

Tabela 5: Ste nosilec predmeta, ki ga poučujete?

 

V Tabeli 6 najdemo predstavitev odgovorov na vprašanje: »Kakšna je vaša formalna izobrazba?«. Ti podatki so se verjetno spremenili kmalu po anketiranju, saj so štirje anketiranci vpisali »pričakujem zagovor doktorske disertacije/magistrske naloge«.

 

Razveseljiv je podatek o sedmih doktorjih znanosti med učitelji tujega jezika stroke, po izvedeni anketi sta bila še dva več. V raziskavi o stanju na področju tujega jezika stroke v visokem šolstvu iz leta 1996 (Djurić, 1996) ni bilo doktorjev na nejezikovnih smereh študija. Takrat je bila njihova odsotnost tudi odraz stanja na Oddelku za germanske jezike Filozofske fakultete v Ljubljani, kjer vrsto let ni bilo mogoče opravljati doktorata iz drugih področij kot iz literature. Jezik stroke kot podiplomska magistrska usmeritev se je na Oddelku za anglistiko in amerikanistiko iste fakultete pojavil šele leta 1999.

Tabela 6: Formalna izobrazba učiteljev tujega jezika
 

V Tabeli 7 so odgovori na vprašanje o habilitacijskem nazivu učiteljev tujega jezika. Jezik stroke namreč na ustanovah anketirancev ni poudarjen v imenu predmeta. Večina ustanov ima  v študijskih programih vpisano ime Tuji jezik ali Angleški/Nemški/Italijanski/Francoski jezik brez opredelitve, ali gre za splošni tuji jezik ali za jezik stroke (Djurić, Godnič Vičič, Jurković, 2008). Nekaj anketirancev z UM je v opombi poudarilo, da so habilitirani za »tuji jezik« in ne za tuji jezik stroke.

 

Število odgovorov na to vprašanje je višje od števila anketirancev, ker na nekaterih šolah isti učitelj poučuje na 2-3 različnih smereh. Na enih je ustrezno habilitiran, na drugih pa ne.

 

Izraz »tuji jezik« je, kot kaže, dejansko pomemben le na UM, kjer so habilitacijski nazivi za učitelje drugačni kot na drugih slovenskih univerzah in je »učitelj tujega jezika« habilitacijski naziv. Na drugih univerzah se anketiranci niso obremenjevali s tem izrazom. To je lahko dobro ali slabo. Dobro zato, ker ga večina učiteljev razume v vsebinskem pomenu besede in v okviru predmeta razvija jezik stroke, raziskuje jezikovna področja in piše učna gradiva. Slabo pa zato, ker zaradi tako splošnega imena predmeta ni mogoče imeti pregleda, na katerih nejezikovnih smereh oz. za katera strokovna področja se jezik stroke sploh razvija.

Tabela 7: Ali ste za poučevanje tujega jezika stroke ustrezno habilitirani?

 

Tabela 8 kaže habilitacijske nazive učiteljev tujega jezika. Število nazivov je v primeru UL večje, kot je število anketirancev. Na tej univerzi so namreč na fakulteti za družbene vede in na ekonomski fakulteti primeri, ko je en učitelj habilitiran v naziv lektor na eni smeri, v naziv predavatelj oz višji predavatelj pa na drugi. V takšnih primerih smo štele nazive in ne učiteljev.

Tabela 8: Izvoljeni nazivi habilitiranih učiteljev

 

Tabela 9 prikazuje ustreznost delovnega mesta glede na akademski naziv.

Tabela 9: Ali vaše delovno mesto ustreza vašemu nazivu?

 

Med učitelji, kjer delovno mesto ni ustrezalo nazivu, so vsi docenti na UL in UM. Posamezni predavatelji in magistri so zapisali, da je bila ustrezna habilitacija v postopku ravno v času anketiranja.

 

Odgovori na vprašanja o izkušnjah v poučevanju (Tabele 10, 11, 12) kažejo, da je učiteljski kader na vseh treh univerzah izkušen v poučevanju. Večina učiteljev poučuje 21 let in več. Začeli so kot učitelji splošnega jezika na različnih stopnjah izobraževanja (Tabela 12) in se šele kasneje zaposlili na nejezikovni usmeritvi/ustanovi na področju jezika stroke (Tabela 11).

Tabela 10: Število let poučevanja tujega jezika

 

Tabela 11: Število let poučevanja tujega jezika stroke

 

Tabela 12: Izkušnje s poučevanjem na različnih ravneh izobraževanja

 

Velika večina učiteljev je zaposlena za polni delovni čas (Tabela 13). To pomeni, da delajo v okolju, kjer jezik stroke živi, in imajo dostop do literature s področja stroke. Ravno tako imajo priložnost, da sodelujejo z učitelji strokovnih predmetov. Vsi našteti elementi tvorijo idealno okolje za nastanek in kvalitetno razvijanje tujega jezika stroke.

 

Število odgovorov je večje od števila anketirancev, ker je ena izmed anketirank na UL zaposlena različno; na eni smeri dela s polnim in na drugi s polovičnim delovnim časom.

Tabela 13: Vrsta zaposlitve

 

Organizacija in plačilo ur za izredni študij sta urejena z notranjimi akti, do katerih nismo imele dostopa. Velika večina učiteljev tujega jezika stroke poleg ur na rednem študiju poučuje tudi v okviru izrednega študija (Tabela 14). Odgovori anketirancev na to vprašanje kažejo, da visokošolske institucije rešujejo učno obveznost učiteljev različno, toda večinoma so ure izrednega študija plačane.

Tabela 14: Ali je izvedba izrednega študija vključena v vašo redno obveznost?

 

Tabela 15 prikazuje število odgovorov na vprašanje o sistemu napredovanja za učitelje tujega jezika stroke. V odprtem delu odgovora so anketiranci (predvsem doktorji znanosti) navajali  podatke, da za učitelje tujega jezika stroke tovrstnega napredovanja ni. Razlog vidijo v odnosu vodstva do predmeta, ki jasno kaže, da predmet na določenih ustanovah ni »ravno cenjen«. Preseneča visoko število odgovorov o nerazvitem sistemu napredovanja na UL, saj bi od najstarejše univerze pričakovali, da ima sistem napredovanja razvit in dobro zastavljen. UM preseneča z najvišjim številom odgovorov, ki kažejo na finančno nagrajevanje za napredovanje.

Tabela 15: Kakšen je sistem napredovanja na vaši visokošolski instituciji?

 

Učitelji tujega jezika, lektorji in učitelji veščin so bili vse od leta 1992 pri neposredni pedagoški obveznosti obravnavani neenako v primerjavi z učitelji strokovnih predmetov. Imeli so 50 % višjo pedagoško obvezo za vsako ponavljajočo skupino 30 študentov - »polovičenje« ur. Od leta 2003, ko je bila sprejeta Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, »polovičenje« ne bi smelo več obstajati. Odgovori v anketi pa kažejo, da temu ni tako (Tabela 16). To je zaskrbljujoče predvsem za UL in UM, kjer je bilo v času ankete v letu 2005 še vedno visoko število ustanov z uveljavljenim »polovičenjem«.

Tabela 16: Ali v vaši šoli velja načelo polovičenja ur zaradi ponavljajočih skupin?

 

V Tabeli 17 so zbrani odgovori o neposredni pedagoški obveznosti.

Tabela 17: Neposredna tedenska delovna obveznost (število ur na teden)

 

Odgovori kažejo, da je neposredna pedagoška obveznost za učitelje tujega jezika stroke precej pestra. Predvidevamo, da je na institucijah z večjo pedagoško obveznostjo in posledično večjo učiteljevo obremenitvijo presežek ur dostojno plačan.

 

Zanimiv pa je pogled na odgovore na naslednji dve vprašanji, ki so predstavljeni v Tabelah 18 in 19. Iz Tabele 19 je razvidno, da je 6 redno zaposlenih učiteljev izjavilo, da niso plačani za dodatno obremenitev. Nekaj jih je pod »Drugo« navajalo različne sisteme, po katerem dobijo izplačilo. Tako je na UL plačilo urejeno le za 35 ur nad obremenitvijo, kar je več, je neplačano. Na UM je plačilo urejeno do največ 120 % neposredne pedagoške obveznosti, ostalo je neplačano. Učitelji z UP niso navedli nobene razlage. Kar 7 učiteljev z vseh treh univerz na to vprašanje ni odgovorilo.

Tabela 18: Koliko ur dejansko poučujete?

Tabela 19: Ali ste za večjo delovno obremenitev dodatno plačani?

 

Odgovor na zadnje predstavljeno vprašanje »Ali vam šola omogoča izpopolnjevanje na seminarjih ter udeležbo na konferencah in delavnicah v tujini in v Sloveniji?« (glej Tabelo 20) ni bil za vse učitelje enako lahek. Predvidevamo, da sistem izpopolnjevanja za učitelje tujega jezika stroke ni povsod jasno vzpostavljen, saj je razlaga pod ''Drugo'' za UL vključevala: »če si sredstva priskrbim sama; delno, vendar le iz IRD sredstev; skoraj ne, če pa že, pa je odvisno od trenutnega vodstva; le če imam prispevek; odvisno od finančnega stanja.« Učitelji z UM so zapisali: »na lastne stroške; udeležbo na konferencah v tujini si plačamo same; tu in tam, toda vedno s pripombami; minimalno. Za UP je bila navedena razlaga: ne vedno.«

 

Na UL in UM je izobraževanje učiteljev tujega jezika stroke skoraj povsem odvisno od finančnih sredstev učiteljev samih. Če izobraževanje plača institucija, je to v okviru nesistemskih rešitev in nenačrtovano (»odvisno od trenutnega vodstva«). Kot smo ugotovili v začetku tega prispevka, se učitelji jezika stroke ob odsotnosti sistematičnega izobraževanja izobražujejo predvsem na konferencah in seminarjih. Nobeni visokošolski instituciji ne more biti ravno v čast, če  prepusti celotno finančno breme za strokovno rast učitelju.

Tabela 20: Ali vam šola omogoča izpopolnjevanje na seminarjih, udeležbo na konferencah/ delavnicah v tujini in v Sloveniji?

 

 

 

4. Ugotovitve

 

 

Neenotne rešitve glede statusa učiteljev tujega jezika stroke in umeščenosti tega predmeta v programe treh slovenskih univerz (UL, UM, UP) oziroma njihovih članic bi lahko bile vzrok za nezadovoljstvo in krivice. Načelo avtonomnosti je za vodstva univerz oziroma za njihove članice v tem primeru zelo priročno. Vsa nezadovoljstva učiteljev tujega jezika stroke se namreč iz leta v leto izgubljajo v nepregledni množici notranjih aktov ali sklepov visokošolskih teles. Pa vendar gre ravno v teh aktih iskati vzroke za dolgoletno nesistemsko ureditev statusa učitelja tujega jezika stroke in posledično neurejeno pedagoško obveznost, za (ne)izplačilo za delo nad dovoljeno dodatno pedagoško obvezo ter za pravico do individualnega raziskovalnega dodatka (IRD).

 

Doktorati učiteljev tujega jezika so dober znak, še posebej, ker glede na normativne akte sploh niso potrebni. Očitno je okolje, v katerem se poučuje tuji jezik stroke, dovolj stimulativno, da prispeva k enakemu pridobivanju izobrazbe kot pri učiteljih drugih predmetov. V luči sistemskih rešitev pa akademsko napredovanje ni urejeno. To je še najbolj očitno pri doktorjih znanosti, ki so izvoljeni v naziv docent, nimajo pa zagotovljenega delovnega mesta docenta. Dokler fakulteta ne razpiše takšnega delovnega mesta (pod pogojem, da je tako delovno mesto utemeljeno z neposredno pedagoško obremenitvijo), ga tudi ne morejo pridobiti. Očitno takšne vrste načrtovanje kar velikokrat izpade iz kadrovskega načrtovanja posameznih članic.

 

Anketa je pokazala, da so ure tujega jezika za izredni študij plačane, ker se pri veliki večini učiteljev ne štejejo v neposredno pedagoško obveznost (Tabela 14). Kljub dokaj urejenemu izplačevanju ur za izredni študij pa je iz tabel 15, 16, 17, 18, 19 in 20 mogoče razbrati kar nekaj neurejenih področij na vseh treh univerzah: oteženo napredovanje učiteljev tujega jezika, »polovičenje« ur, nepopolno izplačilo za previsoko neposredno pedagoško obveznost in pomanjkanje sredstev za izobraževanje učiteljev tujega jezika.

 

Različno razumevanje izraza »tuji jezik« vnaša nekaj neskladij v študijske programe. Ker v nazivu predmeta ni vključen izraz »tuji jezik (katere?) stroke«, ga učiteljem ni potrebno razvijati. Nikjer namreč ni zapisana zahteva po vsebini predmeta (splošni jezik ali jezik stroke) ali določeni jezikovni ravni, na kateri naj učitelj poučuje. Sestavljavec programa mora imeti obe informaciji. Če naziv predmeta vsaj okvirno ne opredeli vsebine, lahko učitelj poučuje kar koli v tujem jeziku na kateri koli jezikovni ravni. Še posebej, ker ni pravila, po katerem bi lahko sklepali, da ima študent na visokošolski ali univerzitetni stopnji tudi visokošolsko ali univerzitetno raven jezikovnega znanja, kar koli pač to pomeni.

 

Vsekakor pa na visokošolskih institucijah obstaja dobro okolje za razvoj jezika stroke. Skladno z izsledki v literaturi so se tudi slovenski učitelji najprej kalili kot učitelji splošnega jezika na različnih ravneh izobraževanja in so šele kasneje začeli poučevati jezik stroke. Njihove izkušnje in okolje na visokošolskih institucijah tvorijo idealno kombinacijo za razvoj jezika stroke. Učitelji delujejo tam, kjer jezik stroke živi, in ga lahko poučujejo in proučujejo  v sodelovanju z učitelji drugih predmetov.

 

 

 

5. Zaključek

 

Dokajšnja neurejenost področja tujega jezika stroke in statusa učiteljev je razvidna tako iz normativnih aktov kot iz dejanskega stanja na visokošolskih ustanovah. Na nobeni od treh univerz nismo naletele na sistem, ki bi bil lahko zgled za sistemske rešitve v okviru bolonjskih sprememb. Te so konec leta 2007 že tako daleč, da je za izboljšave vse manj možnosti. Status učitelja in predmeta je vedno bolj odvisen od vodstev fakultet, na posameznih univerzah pa ni usklajen niti z najvišjim ZViS-om. Kljub temu da je večjezičnost pojem, ki ga širi Svet Evrope v vse države, pa je okrogla miza ob 10-letnici SDUTSJ (november 2007) potrdila, da bodo sistemske rešitve še naprej stvar vodstev univerz in posameznih članic.

 

Še več, v Sloveniji deluje v mednarodnih projektih za bolonjske spremembe na področju poučevanja tujih jezikov v visokem šolstvu peščica ljudi, ki žal ne utegnejo, ne znajo ali nočejo širiti informacij na ustrezna strokovna področja v Sloveniji. Ti »zastopniki« visokošolskega tujega jezika bi se morali najprej seznaniti s pomenom znanja tujega jezika stroke in šele potem v širši akciji iskati čim boljše rešitve za univerzitetne jezikovne in nejezikovne smeri. Tako pa se sedaj v ozkih krogih pojavljajo ideje za urejanje tega področja v obliki jezikovnih centrov ali celo zasebnih jezikovnih šol (okrogla miza SDUTSJ, november 2007) in popolnoma ignorirajo razvoj na področju tujega jezika stroke. Tovrstne pobude nimajo nobene strokovne podlage, pa vendar se kažejo kot nova priložnost za status nekaterih posameznikov in njihov zaslužek.

 

Hyland (2002) poziva visokošolske ustanove k resnejšemu odnosu do specifičnosti jezikov strok in k razumevanju pomena komuniciranja na področju različnih strok. Njegov poziv velja tudi za slovenski prostor. Ta prispevek pa naj poleg poziva pomaga tudi k osveščanju učiteljev tujega jezika stroke v Sloveniji o neurejenem statusu učitelja in predmeta na univerzah in njihovih članicah. Učitelji tujega jezika stroke naj se čim prej zavedo nevarnosti, da se lahko to, kar vrsto let razvijajo, v trenutku prekine, če bodo še naprej delovali posamično. Z izolacijo bodo namreč tudi v bodoče zamujali priložnosti, da ozke kroge ljudi, ki ravno tako delujejo posamično, podučijo o pomenu jezika stroke v obliki širšega strokovnega dialoga.

 

 

 

Zahvala

 

 

Za odgovore na vprašalnik se zahvaljujemo vsem anketiranim učiteljem, ki so nam omogočili narediti posnetek stanja na področju poučevanja tujih jezikov stroke pred uvedbo bolonjskih sprememb.

 

Za strokovno pomoč pri pregledu normativnih dokumentov se iskreno zahvaljujemo Zmagi Uršič s Fakultete za pomorstvo in promet.

 

 

 

Opombe

 

 

1 Za izvolitev v naziv predavatelja, višjega predavatelja, docenta, izrednega profesorja in rednega profesorja veljajo enaka pravila kot za vsa druga področja, zato jih ne obravnavamo posebej. Določena so v ZViS-u, 55.člen.

 

2 Izraz najverjetneje lahko razumemo kot lektorja, ki poučuje na univerzitetnih smereh študija.

 

3 Izraz najverjetneje lahko razumemo kot učitelja, ki poučuje na visokošolskih strokovnih študijskih programih.

 

4 UNG še ni bila ustanovljena.

 

 

 

Viri in literatura

 

 

Djurić, M. (1996). Jezik stroke v visokošolskih programih. Vestnik, 30 (1-2), 99-111.

 

Djurić, M., Godnič-Vičič, Š. in V. Jurković. (2008). Tuji jeziki stroke v slovenskem visokem šolstvu: poimenovanje, ravni, obseg, cilji in učna gradiva. V J. Skela (ur.). Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne teorije in prakse, str. 523-542. Ljubljana: Tangram.

 

Dudley-Evans, T. In M. St John. (1998). Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Hutchinson, T. in A. Waters. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Hyland, K. (2002). Specificity Revisited: How Far Should We Go?, English for Specific Purposes (21), 385-395.

 

Jakoš, Z. (2007). The Future of ESP. V Graf, E.M. in A. James. (ur.). New Peaks, New Shores, New Crossings. AAA-Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik Band 22.

 

Kennedy, C. in R. Bolitho. (1990). English for Specific Purposes. London in Basingstoke: Macmillan Publishers Ltd.

 

Razvojni program Univerze na Primorskem (2004–2008). (2004). Koper: Univerza na Primorskem. Dostopno na: www.upr.si/sl/Univerza/TemeljniDokumenti/Programi/RazvojniProgramUP2004-2008.pdf (28. december 2007)

 

Robinson, P. (1991). ESP Today: A Practititoner's Guide. UK: Prentice Hall.

 

SDUTSJ. (2007). Jezik stroke in vloga učitelja tujega jezika stroke v slovenskem izobraževalnem prostoru. Okrogla miza ob 10-letnici delovanja SDUTSJ. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

 

Smoak, R. (2003). What Is ESP? English Teaching Forum (41) 2, 22-27.

 

Stabej, M. (2007). Samopašne ovce. Pomisleki ob resoluciji o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2007-2011. Mladina, 19. Dostopno na: http://www.mladina.si/tednik/200719/clanek/slo-komentar--marko_stabej/ (28. december 2007)

 

Swales, J. (1985). ESP - The Heart of the Matter or the End of the Affair. V Quirk, R. in H.G.

 

Widdowson (ur.), English in the world: Teaching and learning the language and literatures (str. 212-213). Cambridge: Cambridge University Press.

 

West, R. (1998). ESP – State of the Art. Dostopno na: http://www.man.ac.uk/CELSE/esp/west.htm (10. oktober 2000)

 

Zavašnik. M. (2006). Analiza potreb učiteljev angleškega strokovnega jezika z vidika njihovih specifičnih sposobnosti v okviru usposabljanja in izpopolnjevanja: doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

 

 

 

Uporabljeni normativni dokumenti

 

 

Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS št. 52/1994. Dostopno na: www.sviz.si/files/predpisi/kpvi.pdf (5. januar 2008)

 

Kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti. Uradni list RS št. 18/1991-I. Dostopno na: http://www.sviz.si/?page=si/predpisi/kpnegdej (5. januar 2008)

 

Nacionalni program visokega šolstva Republike Slovenije. Uradni list RS št. 20/2002. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200220&stevilka=853 (5. januar 2008)

 

Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010. Uradni list RS št. 94/2007. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/ulonline.jsp?urlid=200794&dhid=92016 (5. januar 2008)

 

Sklep o normativih in standardih za opravljanje izobraževalne dejavnosti v višjem in visokem šolstvu. Uradni list RS št. 39/1992.

 

Svet za tuje jezike. Poslovnik Sveta za tuje jezike. Dostopno na: www.mss.gov.si/.../pageuploads/podrocje/strokovni_sveti/ministrski/pdf/Poslovnik_Sveta_za_tuje_jezike.pdf (5. januar 2008)

 

Univerza na Primorskem. Akt o oblikah neposredne pedagoške obveznosti na Univerzi na Primorskem. Dostopno na: http://www.upr.si/sl/Univerza/PravniViri/InterniAkti/20062501Akt_neposr_ped_obv.pdf (5. januar 2008)

 

Univerza na Primorskem. Akt o organiziranosti in sistemizaciji delovnih mest na Univerzi na Primorskem. Dostopno na: http://www.upr.si/sl/Univerza/PravniViri/InterniAkti/20060414AKT%20o%20org.in%20sistemizaciji%20DM%20UP.pdf (5. januar 2008)

 

Univerza na Primorskem. Merila za volitve v nazive visokošolski uèitelj, znanstveni delavec in visokošolski sodelavec. Dostopno na: http://www.upr.si/sl/Univerza/PravniViri/InterniAkti/20051011Merila_UP_KIN.pdf (5. januar 2008)

 

Univerza na Primorskem. Seznam delovnih mest na Univerzi na Primorskem. Dostopno na: http://www.upr.si/sl/Univerza/PravniViri/InterniAkti/20060414Priloga%202%20_seznam%20DM%20UP.pdf (5. januar 2008)

 

Univerza na Primorskem. Statut Univerze na Primorskem. Uradni list št. 73/2003. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200373&stevilka=3580 (5. januar 2008)

 

Univerza v Ljubljani. Merila za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih sodelavcev in visokošolskih sodelavcev Univerze v Ljubljani. Dostopno na: http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/statut_in_pravilniki/merila_za_volitve.aspx (5. januar 2008)

 

Univerza v Ljubljani. Pravilnik o napredovanju na delovnem mestu. Dostopno na: http://www.centerslo.net/files/File/stu/Pravilnik%20o%20napredovanju.pdf (5. januar 2008)

 

Univerza v Ljubljani. Seznam tipičnih delovnih mest. Neobjavljeno.

 

Univerza v Ljubljani. Statut Univerze v Ljubljani. Uradni list RS št. 8-230/2005. Dostopno na: http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/statut_in_pravilniki/statut_ul.aspx (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Akt o oblikah neposredne pedagoške obveznosti na Univerzi v Mariboru. Dostopno na: http://www.uni-mb.si/povezava.aspx?pid=2764 (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Merila za volitve v nazive visokošolskih uèiteljev, znanstvenih delavcev in visokošolskih sodelavcev. Dostopno na: http://www.uni-mb.si/povezava.aspx?pid=2673 (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Merila za vrednotenje dela visokošolskih učiteljev in sodelavcev univerze v Mariboru. Dostopno na: http://www.uni-mb.si/povezava.aspx?pid=2870 (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Pravilnik o napredovanju na delovnem mestu Univerze v Mariboru.

Dostopno na: http://www.uni-mb.si/dokument.aspx?id=8317 (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Seznam tipičnih delovnih mest. Dostopno na: http://lpt.uni-mb.si/bbr/bbr/sistemizacija/docs/indeks.php (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Spremembe in dopolnitve Meril za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in visokošolskih sodelavcev. Dostopno na: http://www.uni-mb.si/dokument.aspx?id=12401 (5. januar 2008)

 

Univerza v Mariboru. Statut Univerze v Mariboru. Uradni list RS št. 115/2004. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=2004115&stevilka=4759 (5. januar 2008)

 

Univerza v Novi Gorici. Statut Univerze v Novi Gorici. Dostopno na: http://www.p-ng.si/img/storage/doc/statut_ung_2007.pdf (5. januar 2008)

 

Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov v letu 2004. Uradni list. št. 134/2003. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=2003134&stevilka=5834 (5. januar 2008)

 

Zakon o visokem šolstvu. Uradni list RS št. 199/2006. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=2006119&stevilka=5079 (5. januar 2008)

 

 

 

(CC) SDUTSJ 2008. Zbirka Inter Alia je objavljena pod licenco Creative Commons

Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav 2.5 Slovenija.